具身認(rèn)知觀：課程與教學(xué)的新透視

朱霞+王亞

[摘要]具身認(rèn)知觀實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知范式由經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)的轉(zhuǎn)變，突出身體、心智和環(huán)境在認(rèn)知活動(dòng)的作用，通過(guò)探析“具身”邏輯起點(diǎn)、構(gòu)成機(jī)制解構(gòu)具身學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)創(chuàng)生出情境化具身課程范式、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程，讓課程與教學(xué)遭遇重要拐點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]具身；課程；教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-057

[文章編號(hào)] 1671-5918（2015）09-0121-03

[本刊網(wǎng)址] http：//www.hbxb.net

一、“具身”學(xué)習(xí)的建構(gòu)

（一）“具身”的邏輯起點(diǎn)

具身認(rèn)知理論是一種認(rèn)識(shí)人類習(xí)得和認(rèn)知新知識(shí)的全新認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)對(duì)于自身機(jī)體的依賴性，基于不同程度的依賴，在對(duì)經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，陸續(xù)產(chǎn)生了“非具身”、“弱具身”與“強(qiáng)具身”之分，其中，經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中由圖式、符號(hào)的認(rèn)知表征形式具有典型的“非具身”特質(zhì)，“弱具身”與“強(qiáng)具身”則是突破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)：認(rèn)知和身體在可分離性基礎(chǔ)上，重拾身、心之間的因果交互性，這也使得它與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)劃清了界線?？莆乃诡D教授則在《具身認(rèn)知觀》（TheEmbodied Mind） -書(shū)中，反對(duì)身心具有可分離性，認(rèn)為身體與心智是不可分割的。那么，對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)知范式便轉(zhuǎn)向身體、心智與環(huán)境的建構(gòu)之中，“身體”便成為了具身學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，筆者將從身體學(xué)習(xí)、身體經(jīng)驗(yàn)和身體隱喻”三個(gè)維度來(lái)認(rèn)識(shí)；首先，身體學(xué)習(xí)的“具身”。身體活動(dòng)作為各種認(rèn)知的來(lái)源，而不是通過(guò)“非涉身化”的符號(hào)、語(yǔ)言的習(xí)得來(lái)間接獲得，進(jìn)而將學(xué)習(xí)由大腦的神經(jīng)系統(tǒng)的作用轉(zhuǎn)化成整個(gè)有機(jī)體在不斷協(xié)同中建構(gòu)自組織中實(shí)現(xiàn)。其次，身體經(jīng)驗(yàn)的“具身”。葉浩生教授認(rèn)為，通過(guò)身體為途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)是人的一種存在方式，作為人的獨(dú)一體驗(yàn)形態(tài)，它關(guān)照的是身體內(nèi)部各種器官的構(gòu)造和身體不斷循環(huán)的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)之間創(chuàng)生的獨(dú)特體驗(yàn)，使得個(gè)體的體驗(yàn)僅以身體經(jīng)驗(yàn)的形式外顯，無(wú)法以“傳真”的形式“再現(xiàn)”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非復(fù)演性，也從另一個(gè)視域闡釋個(gè)體差異與因材施教。最后，身體隱喻的“具身”。加之人的社會(huì)性與對(duì)知識(shí)的社會(huì)“生產(chǎn)”過(guò)程的回溯，讓身體這種“自然物”的認(rèn)知過(guò)程中，認(rèn)知資源延伸至“自然發(fā)生的環(huán)境事件與物理工具”。也讓認(rèn)知的視野擴(kuò)大，認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知以外認(rèn)知的認(rèn)識(shí)，多爾在后現(xiàn)代教育觀中指出，隱喻是后現(xiàn)代教育的重要特征，將“身體”隱喻由個(gè)體“身”轉(zhuǎn)化為環(huán)境“身”，海德格爾“在世存在”使得身體之外環(huán)境也成了具身的重要物料。

（二）解析“具身”的構(gòu)成機(jī)制

1.概念形成的具身化機(jī)制。身體器官的獨(dú)特構(gòu)造與身體感觀的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)限制人的概念形式，同時(shí)也促成了對(duì)概念的獨(dú)特形成機(jī)制；由猿到人的關(guān)鍵性跨越，使人從爬行中解放出來(lái)，手和腳的分離讓人具有了朝向某一方向的可能性，器官之間的協(xié)作運(yùn)動(dòng)組成了肢體的自由，色身香味觸的感覺(jué)器官分工，給予了身體對(duì)外部世界的立體、多維的感知。建立起基礎(chǔ)概念——熟悉概念——抽象概念通過(guò)具身搭建起來(lái)的概念群，形成了一種由身體決定概念攝取的“涓流效應(yīng)”。

2.“身體”取代“表征”的認(rèn)知模式。傳統(tǒng)的認(rèn)知模式極力強(qiáng)調(diào)圖式、表征等人為攝人的模式來(lái)說(shuō)明認(rèn)知過(guò)程，具身過(guò)程機(jī)制中突出了身體這一“熟悉的陌生體”在認(rèn)知過(guò)程的作用，這一刻認(rèn)知不僅限于一種“模擬”的模式中，復(fù)歸到了身體的重要性，將身體建構(gòu)成為由心智、身體與環(huán)境構(gòu)建的具身之中，形成了自組織系統(tǒng)，極大豐富了認(rèn)知模式的話語(yǔ)，也以自組織系統(tǒng)的涌現(xiàn)機(jī)制實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知模式的“具身”轉(zhuǎn)型。

3.身心聚合的交互機(jī)制。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知是基于大腦的活動(dòng)，身體的作用并沒(méi)有引起研究者和實(shí)踐者的興趣與直接追求，使得認(rèn)知僅被認(rèn)為是大腦的作用，身體始終是“有意忽略”的對(duì)象；具身認(rèn)知理論的提出讓身體成為了認(rèn)知活動(dòng)的重要構(gòu)成要素，身體可以實(shí)現(xiàn)機(jī)器人學(xué)的同態(tài)計(jì)算方式、通過(guò)與環(huán)境中支撐物的配合擴(kuò)大和深化認(rèn)知效果，這些活動(dòng)都是在無(wú)意識(shí)，也就是忽略大腦參與前提下可以完成的。

二、情境化具身的課程范式

（一）“旁觀者”轉(zhuǎn)向“身體”的主動(dòng)構(gòu)建者

杜威認(rèn)為傳統(tǒng)課程是：在固定程式下對(duì)預(yù)設(shè)知識(shí)的程序化傳遞過(guò)程，他稱這一過(guò)程為“旁觀者式的認(rèn)知論”，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是先在于個(gè)體觀察和探析的心理動(dòng)作而存在的，它們根深蒂固的預(yù)設(shè)性讓傳統(tǒng)的課程觀難受任何形式行動(dòng)的影響和作用。學(xué)習(xí)者以旁觀者的身份參與整個(gè)課程中，這種基于笛卡爾二元論的認(rèn)知觀，讓課程始終使師生以旁觀者身份參與課程互動(dòng)，“肉身化主體”的提出使身體走入了課程的話語(yǔ)領(lǐng)域，這種身體現(xiàn)象學(xué)用身體的表達(dá)代替意識(shí)表達(dá)，讓身體作為知覺(jué)的中心，而非被知覺(jué)有意邊緣化的對(duì)象，成為了我們觀察和思考能力的重要存在，最終讓身體、知覺(jué)和環(huán)境建構(gòu)為一個(gè)氤氳聚合的整體。這樣讓課堂場(chǎng)域注重成為“身體”的主動(dòng)建構(gòu)者。

（二）課程在特定敘事境脈中實(shí)施

“境脈化”以“抽象”的相對(duì)概念存在，通過(guò)有機(jī)體與環(huán)境中交互作用建構(gòu)起來(lái)，涉及到人的整體卷入，使得課程實(shí)施的過(guò)程由孤立知覺(jué)的涉人，轉(zhuǎn)向身體、知覺(jué)和環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，因而注重身體知覺(jué)及其與環(huán)境之間的情境性和統(tǒng)和性，柏瑞波（Barab）教授認(rèn)為：“課程是否具有情境性，關(guān)鍵是看傳授知識(shí)的過(guò)程是否在關(guān)聯(lián)的敘事境脈中”，這樣就要課程實(shí)施在情境化的故事情節(jié)中，那么，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、語(yǔ)境和特定要素構(gòu)成的境脈網(wǎng)絡(luò)成為了課程實(shí)施的重要情境，這其中發(fā)生的課程事件也就富于了情境化的故事情節(jié)，讓課堂在身體、心靈和環(huán)境的機(jī)遇中協(xié)作建構(gòu)。

（三）課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境的情境化具身關(guān)聯(lián)

課程內(nèi)容能夠通過(guò)有意義的方式傳遞，必然要涉及相關(guān)文化環(huán)境，即涉及擴(kuò)大化的“具身”——在世存在的身體與課程內(nèi)容產(chǎn)生之初的關(guān)聯(lián)，這一思考對(duì)課程建設(shè)的價(jià)值訴求是實(shí)現(xiàn)課程的情境化具身設(shè)計(jì)，讓課程內(nèi)容和課程文化環(huán)境之間形成對(duì)等映射效應(yīng)基礎(chǔ)上的“具身化”，也就是讓課程領(lǐng)域中的有機(jī)體能夠體驗(yàn)到呈現(xiàn)在他面前的課程具有使用價(jià)值的境脈框架，[]同時(shí)也需要對(duì)學(xué)習(xí)者在這一場(chǎng)域中突出學(xué)習(xí)行動(dòng)的合法性，在潛移默化中課程內(nèi)容和文化環(huán)境的整合也就在在這種充滿情境和具身的關(guān)聯(lián)機(jī)制中實(shí)現(xiàn)。endprint

三、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程

（一）建之于身體之上的教學(xué)知識(shí)

課程的情境化具身理念，讓課程實(shí)施于境脈化的各種機(jī)遇之中，這也使得教學(xué)過(guò)程的知識(shí)生成比在任何時(shí)刻，更加關(guān)注身體對(duì)于教學(xué)知識(shí)創(chuàng)生的重要作用，教學(xué)過(guò)程知識(shí)的習(xí)得也從靜止的“物”的傳遞轉(zhuǎn)化為一種“活動(dòng)”，一種由身體和環(huán)境部分交織而創(chuàng)生的活動(dòng)，也就是脫離了普遍認(rèn)同的知識(shí)是客觀存在亦或主觀臆造的二元爭(zhēng)論中，建之于身體之上的知識(shí)，將知識(shí)對(duì)大腦的無(wú)限關(guān)注與深化，轉(zhuǎn)化成更加寬闊的具身情境關(guān)注中，教學(xué)過(guò)程由師生時(shí)間、身體及其與空間環(huán)境，以及身體隱喻的境脈具身的交互作用中習(xí)得，這一過(guò)程的知識(shí)也就是立體、多維的認(rèn)知境脈框架的同步知識(shí)。

（二）身體感知與情境交互的動(dòng)態(tài)生成

教學(xué)是解決“怎么教”問(wèn)題的重要路徑，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)者作為“合法的邊緣化參與者”角色根深蒂固，形成了由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法組成的離身體系，使得教學(xué)徹頭徹尾沒(méi)有學(xué)習(xí)者的“一席之地”，法國(guó)的梅洛·龐蒂?gòu)默F(xiàn)象學(xué)研究出發(fā)，提出身體是認(rèn)知中心，認(rèn)為認(rèn)知在感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的塑造中提供范疇和內(nèi)容。同樣，鏡像神經(jīng)元理論探析到了神經(jīng)的雙重激活功能，突出了在觀察和覺(jué)知條件下的腦部活動(dòng)與工作過(guò)程的腦部活動(dòng)具有重疊效應(yīng)，也開(kāi)拓了基于身體動(dòng)作的心理路徑建構(gòu)。身體的激活功能與具身的情境化相遇讓教學(xué)實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)生成的飛躍。

（三）身體、認(rèn)知和環(huán)境的整體卷入

教學(xué)過(guò)程作為教學(xué)中最活躍且最富于變化的要素，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)具身化變革的關(guān)鍵所在，獲得認(rèn)知體驗(yàn)是教學(xué)過(guò)程的重要旨趣之一，在強(qiáng)具身的宏大機(jī)制假設(shè)的前提下，認(rèn)知過(guò)程不光由身體和環(huán)境的多種要素組成，而且常常以一種更具包容性的認(rèn)知機(jī)制構(gòu)成，使得教學(xué)過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)由大腦，擴(kuò)展到身體、環(huán)境。這種對(duì)認(rèn)知的多重可實(shí)現(xiàn)性的理解，讓認(rèn)知的形成與特定身體結(jié)構(gòu)并非一一對(duì)應(yīng)，而是在心理加工和外部環(huán)境支持的補(bǔ)償機(jī)制下，借助多重物質(zhì)載體實(shí)現(xiàn)心智能力。也證實(shí)了身體、認(rèn)知和環(huán)境單一涉入無(wú)益于認(rèn)知活動(dòng)的具身化，唯有三者的整體卷入才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程具身變革的合理路徑。

四、課程與教學(xué)的具身整合

（一）課程與教學(xué)具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)

突變理論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部自身出現(xiàn)極小的擾動(dòng)，以個(gè)體之間的非線性多維交互作用進(jìn)行放大之后，會(huì)促使個(gè)體自身屬性和行為之間的突變，這種單一個(gè)體的突變放歸到多個(gè)處于不確定性個(gè)體之中時(shí)，借助個(gè)體之間交互作用來(lái)無(wú)限膨大，促成了涌現(xiàn)現(xiàn)象。具身系統(tǒng)由于具有自組織形成的開(kāi)放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性和存在漲落的特性，讓其具有出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象的潛質(zhì)；戴文斯和蘇木瑞認(rèn)為，系統(tǒng)出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象要具備四個(gè)條件——系統(tǒng)內(nèi)部多樣性、冗余性、分散式控制和鄰居元素交互；基于身體、認(rèn)知和環(huán)境共同涉入課程與教學(xué)的融合中，使得這一系統(tǒng)突破了單一元素的占有；鏡像神經(jīng)元的雙重激活功能，解釋具身系統(tǒng)的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系統(tǒng)的自由性體現(xiàn)，學(xué)習(xí)行動(dòng)的合法化，課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程由學(xué)習(xí)者與環(huán)境的自主協(xié)同實(shí)現(xiàn)；鄰居元素交互是在課程與教學(xué)具身系統(tǒng)中，課程場(chǎng)域和教學(xué)環(huán)境的協(xié)商理解過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)涌現(xiàn)時(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)則由低級(jí)平衡態(tài)轉(zhuǎn)為高級(jí)平衡態(tài)，新過(guò)程和結(jié)構(gòu)取代了舊結(jié)構(gòu)與過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)對(duì)課程教學(xué)具身系統(tǒng)重建的重要拐點(diǎn)。

（二）具身成為課程與教學(xué)整合的重要拐點(diǎn)

課程與教學(xué)整合而來(lái)的具身系統(tǒng)使得對(duì)二元對(duì)立映射與課程和教學(xué)關(guān)系，必然要促使我們重新審視，具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)機(jī)制，可以使我們以具身為載體來(lái)模糊、整合課程與教學(xué)之間明了而清晰的界限，這必將成為課程與教學(xué)改革的重要拐點(diǎn)，讓原本對(duì)于課程與教學(xué)之間關(guān)系的厘清顯得徒勞，當(dāng)把課程與教學(xué)關(guān)系的不斷究竟轉(zhuǎn)向?qū)呱淼恼J(rèn)知之后，課程與教學(xué)的本真價(jià)值也就自然彰顯了，讓課程與教學(xué)過(guò)程共同創(chuàng)造一條跑道，一個(gè)不斷生成的過(guò)程。

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