【摘 要】合理運用課堂提問可以解決“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)中普遍存在的突出問題?！榜R克思主義基本原理概論”課的課堂提問應(yīng)做好課堂提問與課程考核、課前提問與課中提問、規(guī)范表述與個人理解、原理概述與聯(lián)系實際，以及學(xué)生作答與教師的引導(dǎo)和評講等幾個方面的結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】“馬克思主義基本原理概論”課 課堂提問 結(jié)合

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）07C-0125-03

課堂提問是教師在教學(xué)中經(jīng)常用到的一種教學(xué)方法，它對于教師及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況和解決存在的問題，以及適度增加壓力督促學(xué)生的學(xué)習(xí)等，都能起到積極的作用。在高校“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）的教學(xué)中，合理地運用課堂提問則具有更為重要的意義。這是因為當(dāng)前在“原理”課教學(xué)中普遍存在著兩個較為突出的問題：一是由于該課程所處的公共基礎(chǔ)課地位以及它與中學(xué)思想政治理論課在內(nèi)容上有重復(fù)，學(xué)生普遍對該課程不夠重視；二是由于“原理”課本身內(nèi)容抽象、理論性強，學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容難以真正理解和接受。這兩個問題都直接制約了“原理”課的教學(xué)效果。在“原理”課的教學(xué)中，如果我們能夠運用好課堂提問這一方法，則能夠較好地解決這些問題，同時也能借此鍛煉學(xué)生的思辨能力和運用原理分析、解決實際問題的能力，更好地實現(xiàn)該課程特有的教學(xué)目標(biāo)。那么在“原理”課教學(xué)中究竟怎樣運用好課堂提問呢？具體說來就是要做好以下幾個方面的結(jié)合。

一、課堂提問與課程考核相結(jié)合

運用課堂提問，首先要解決好學(xué)生的參與問題。只有當(dāng)全體同學(xué)都重視課堂提問，針對提出的問題進(jìn)行準(zhǔn)備和思考，進(jìn)而關(guān)注問題的解決，課堂提問才能最大限度地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。但在“原理”課的實際教學(xué)中，由于多數(shù)學(xué)生對該課程不夠重視，學(xué)起來感覺有難度，加之目前一般是較多人數(shù)的合班上課，大多存有“責(zé)任分散效應(yīng)”的心理，所以面對課堂提問常常會出現(xiàn)“集體沉默”的現(xiàn)象，提問難以有效地進(jìn)行下去。要解決這個問題，最為有效的方法就是將課堂提問與課程考核相結(jié)合，將學(xué)生參與課堂提問的情況作為其平時成績的重要依據(jù)。

要在課堂提問中運用好考核這一手段，有效地發(fā)揮它對于學(xué)生參與課堂提問的促進(jìn)作用，首先需要設(shè)定一套能調(diào)動學(xué)生積極參與課堂提問的考核規(guī)則。關(guān)于規(guī)則的具體內(nèi)容，教師可以根據(jù)該課程的平時成績構(gòu)成情況進(jìn)行靈活的設(shè)計，但要兼顧兩個原則：一是設(shè)定的分?jǐn)?shù)應(yīng)占到平時成績的適當(dāng)比例，使之足以引起學(xué)生對回答問題的重視；二是應(yīng)當(dāng)使主動回答和被動回答（即被點名后回答）有區(qū)分，能夠鼓勵學(xué)生積極主動地回答問題。如第二點筆者的做法是，在同樣回答正確的情況下，被動回答只能得到主動回答的一半分?jǐn)?shù)，主動回答錯誤的對本人不會產(chǎn)生任何影響，但被動回答錯誤的，下次課老師會跟蹤提問，累計兩次不能作答則直接倒扣其一定的平時分。這些規(guī)則會讓每一位學(xué)生面對提問都感受到壓力，促使他們克服消極僥幸的心理，逐漸地由被動回答變?yōu)橹鲃踊卮?，從而保證了課堂提問的效果。要發(fā)揮好考核在課堂提問中的促進(jìn)作用，還需要在實際施行的過程中堅持考核為教學(xué)服務(wù)的原則，靈活地運用好考核這一手段，如在評分的把握上，可以放寬評分尺度，面對學(xué)生的回答多一些鼓勵和提示。這樣做可以幫助學(xué)生樹立信心和增添興趣，克服畏難情緒，吸引更多的學(xué)生參與到課堂提問中來。

二、課前提問與課中提問相結(jié)合

要開展好“原理”課的課堂提問，還必須根據(jù)該課程的特點和內(nèi)容，確定好提問的時機，設(shè)計好問題。目前，多數(shù)教師在運用課堂提問時，會將提問選擇在講授過程中進(jìn)行，提問的內(nèi)容一般是教學(xué)中涉及的知識點。這樣做對集中學(xué)生的注意力、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和及時解決問題無疑有明顯的作用。但是，在“原理”課的教學(xué)中，如果僅將提問安排在課堂中間并不能達(dá)到理想的效果，應(yīng)當(dāng)將課前提問與課中提問結(jié)合起來，而且重點應(yīng)放在課前提問上。

課前提問是指教師在授課前就上次課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提問。具體說來，就是教師每次課前提前進(jìn)入教室將問題通過多媒體或板書呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在課前開始著手準(zhǔn)備，上課后教師再簡單講解答題的要求或做必要的解釋，讓學(xué)生準(zhǔn)備一兩分鐘后作答。這種做法的好處在于，一方面它可以督促學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生每次面對提出的問題要做出好的回答得到理想的平時分，就必須認(rèn)真聽講甚至在課外時間做一定的準(zhǔn)備；另一方面由于有了準(zhǔn)備，學(xué)生做出的回答一般能夠給大家奉獻(xiàn)比較令人滿意的答案和心得，從而保證了課堂提問過程的質(zhì)量和效率。同時，通過課前提問和回答，也能促使學(xué)生在課前較好地集中注意力，通過回顧迅速進(jìn)入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。至于課前提問的問題設(shè)計，提出的問題要有助于學(xué)生對上一次教學(xué)重點內(nèi)容的掌握和鞏固，它既可以是對某一重要概念、基本觀點和基本原理的理解，也可以是運用原理對某一現(xiàn)實問題的分析，同時也包括對某一提法觀點的辨析等。

在開展課前提問的同時，也要堅持運用課中提問，但提出的問題一定要精心設(shè)計，做到少而精，不可因濫用提問而壓縮有限的教學(xué)時間，影響教學(xué)的連貫性。在講授“原理”課過程中提出的問題應(yīng)基于兩方面：一是基礎(chǔ)性問題。這些問題可以幫助學(xué)生通過回顧過去已學(xué)的內(nèi)容，為新內(nèi)容的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，教師也可以此了解學(xué)生對已學(xué)內(nèi)容的掌握情況，尤其是那些中學(xué)思政課與該課程相重復(fù)的內(nèi)容的掌握程度，以便教師對要講授的內(nèi)容做出適當(dāng)?shù)陌才?。二是?dǎo)入性問題。通過提出某一問題引發(fā)學(xué)生思考，為學(xué)生轉(zhuǎn)入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)做鋪墊。當(dāng)然，有時候基礎(chǔ)性問題和導(dǎo)入性問題可以是同一的。課中提出的問題無論是基礎(chǔ)性的還是導(dǎo)入性的，只要精心設(shè)計，運用得當(dāng)，都會收到良好的效果。比如筆者在講授第四章的第一個問題“資本主義生產(chǎn)關(guān)系產(chǎn)生”時，先將資本主義生產(chǎn)關(guān)系的含義“以生產(chǎn)資料的資本家私有制為基礎(chǔ)、以資本剝削雇傭勞動為主要特征的社會經(jīng)濟制度”通過多媒體呈現(xiàn)給學(xué)生，向他們提出一個問題：這一句解釋中哪一個詞是關(guān)鍵詞，它最能體現(xiàn)資本主義生產(chǎn)關(guān)系的特有本質(zhì)？在問答過程中，通過不斷地辨析和排除，學(xué)生會最終選擇“雇傭”一詞，再通過對“雇傭”內(nèi)涵的探討，使學(xué)生對熟知的“資本主義”有一個更明晰的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上再來講解資本主義的產(chǎn)生，學(xué)生就比較容易理解資本主義的產(chǎn)生與生產(chǎn)力和商品經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系，從而明白為什么資本主義萌芽的標(biāo)志是以雇傭勞動為基礎(chǔ)的手工工場的出現(xiàn)，而它為什么會首先出現(xiàn)在水路交通便利的意大利的威尼斯、佛羅倫薩和西北歐的尼德蘭等地的一些城市。

三、規(guī)范表述與個人理解相結(jié)合

要使課堂提問在“原理”課教學(xué)中取得理想的效果，教師對學(xué)生的回答也應(yīng)做出相應(yīng)的要求。在“原理”課課堂提問的實際運用中，我們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在回答問題時往往會表現(xiàn)出兩種傾向：一種是雖然能夠用自己的語言表達(dá)個人的理解，但憑借的只是個人的經(jīng)驗和感覺，不能上升到理論的高度做出分析，有些回答雖然也運用到理論，但僅停留在中學(xué)思政課的層次上；另一種傾向則是，學(xué)生面對問題能夠在教材上找到答案，回答問題只是對照教材內(nèi)容完整地背下來或念一遍，而不作絲毫的發(fā)揮和解釋。這兩種情況說明學(xué)生沒有真正掌握好所要回答的問題，也反映出學(xué)生在課堂上或者沒有真正投入精力去學(xué)習(xí)，或者在學(xué)習(xí)方法上存在較大問題。在課堂提問中如果放任這兩種情況的出現(xiàn)，不僅使得提問本身沒有多少實際意義，而且對學(xué)生后面的學(xué)習(xí)也會產(chǎn)生消極影響。課堂提問作為一種考查方式，不僅要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，給學(xué)生一個恰當(dāng)?shù)目荚u結(jié)論，更重要的是要發(fā)揮其導(dǎo)向作用引導(dǎo)學(xué)生怎樣去學(xué)，從而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。因此，我們根據(jù)“原理”課的特點，應(yīng)當(dāng)明確要求學(xué)生在回答問題時將規(guī)范表述與個人理解結(jié)合起來。

“原理”課講述的是由一系列基本概念、重要原理構(gòu)成的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系，其中的一些提法和觀點是相對確定的。學(xué)生在回答問題時要求其表述要規(guī)范，實際上是要求學(xué)生的回答要圍繞“原理”課中的相關(guān)理論展開，不能漏掉一些固定的提法和重要觀點，這是學(xué)生掌握理論最基本的要求。比如：學(xué)生面對“‘實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因此，任何認(rèn)識都可以通過今天的實踐得到檢驗。這種說法對嗎？為什么？”這一問題時，學(xué)生也許會做出正確判斷，甚至還會列舉事例證明這一命題的錯誤，但這樣的回答是不夠的，學(xué)生必須提到“實踐標(biāo)準(zhǔn)的相對性或不確定性”并以此做出分析，答題才算正確。對答題有了這樣的要求，做出的回答才會有理論高度，學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程時才會關(guān)注那些馬克思主義的基本立場、觀點和方法，并試圖去掌握它。

學(xué)生作答除了要求表述規(guī)范外，還必須有自己的理解，這一點尤為重要，因為只有理解正確才談得上真正掌握。但在實際運用中，我們發(fā)現(xiàn)要達(dá)到這一要求甚為不易。這是由于受到長期以來應(yīng)試教育的影響，加之“原理”課本身理論性強難以理解，學(xué)生面對問題已習(xí)慣于死記硬背或在書本上找答案。要求學(xué)生回答有自己的理解，就是要求學(xué)生在說出一定觀點后盡量用自己的語言進(jìn)行闡述，教師則關(guān)注學(xué)生所表達(dá)的意思是否正確。在實際中，如果出現(xiàn)學(xué)生死記硬背和對著教材念答案的情況，教師可以在學(xué)生答完后要求學(xué)生脫離教材用自己的語言復(fù)述一遍，或者變通提問方式要求學(xué)生作答，這樣就逼著學(xué)生開動腦筋來回答問題。對學(xué)生的回答有了這一要求，會使學(xué)生意識到要回答課堂提問沒有理解作基礎(chǔ)是難以完成的，從而促使他們認(rèn)真聽講，在原理的理解上下工夫。也只有做到這一點，“原理”課的教學(xué)才能達(dá)到其目的，使馬克思主義基本原理真正入腦，內(nèi)化為學(xué)生的基本素質(zhì)，讓學(xué)生終生受益。

四、原理概述與聯(lián)系實際相結(jié)合

“原理”課不僅要幫助學(xué)生了解和掌握馬克思主義基本原理，自覺樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，也要培養(yǎng)他們運用馬克思主義立場、觀點、方法分析和解決實際問題的能力，即所謂融傳授知識、提高素質(zhì)與培養(yǎng)能力為一體。只有通過學(xué)習(xí)形成了這種“用”的能力，才談得上真懂和真信。因此，在課堂提問的設(shè)計上，除了要求學(xué)生對一些原理的內(nèi)容做出回答外，還應(yīng)設(shè)置一些理論聯(lián)系實際的問題，通過這些問題考查他們對相關(guān)原理的掌握程度，鍛煉他們運用原理分析和解決實際問題的能力，并及時幫助他們解決在此過程中所出現(xiàn)的問題。

關(guān)于理論聯(lián)系實際方面的提問，我們可以采取多種方式進(jìn)行。它既可以在課中進(jìn)行提問，也可以安排在課前提問，所聯(lián)系的實例既可以由教師提供，也可以由學(xué)生列舉。具體說來，它既可以是教師在講清一個原理的基本內(nèi)容后隨即提供一個案例，請學(xué)生運用剛學(xué)過的原理進(jìn)行分析；也可以是教師在課前提問中提供案例，由學(xué)生尋找出上次課中最合適的原理進(jìn)行分析，或者讓學(xué)生首先回答某一原理的內(nèi)容然后自己舉例說明。這些教師都可靈活安排和掌握。對于學(xué)生的回答，要求他們既要談出對原理的理解，又要對實際問題做出合乎原理的分析。若是自己舉例，要求他們盡量舉出恰當(dāng)?shù)馁N近自己的生活實際、貼近本專業(yè)知識和貼近社會實際的實例，并能進(jìn)行分析。這類問題對學(xué)生有了更高的要求，學(xué)生只有在認(rèn)真學(xué)習(xí)真正弄懂的基礎(chǔ)上才能作答。在實際運用中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這類問題表現(xiàn)出更高的興趣，而且不少同學(xué)能夠做出較為正確和極富創(chuàng)造性的回答，與大家分享一些個人的生活體驗。比如面對“請舉例說明否定之否定是一個怎樣的過程”這一較難聯(lián)系實際的問題時，有同學(xué)舉例回答說：我今天回答問題就經(jīng)歷了一個“平靜—緊張—平靜”的過程，第一階段“平靜”是因為班級人數(shù)多，老師點我回答問題的概率很小，我心情較平靜，但還是有小小的不安；第二階段“緊張”是因為我鼓起勇氣站起來面對大家回答問題，擔(dān)心回答不好，當(dāng)然緊張；第三階段“平靜”是因為如果我答對了，老師會給我加分，而且根據(jù)老師制定的規(guī)則，凡是主動回答并答對的，老師以后是不會點我回答問題的，所以我才可以達(dá)到真正的平靜。還有學(xué)生回答說人生實際上要經(jīng)歷“簡單—復(fù)雜—簡單”這樣的過程，并做了極其精彩的分析。通過這種方式，能促進(jìn)學(xué)生加深對所學(xué)內(nèi)容的理解，幫助他們真切地感受到學(xué)“原理”課的意義，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情和主動性，同時也促使他們改變過去那種應(yīng)試的學(xué)習(xí)方式，懂得如何學(xué)好學(xué)活。

五、學(xué)生作答與教師的引導(dǎo)和評講相結(jié)合

開展課堂提問不僅僅是為了考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更重要的是要借此解決學(xué)生在答題中暴露出來的問題，幫助學(xué)生鞏固已學(xué)的知識，并以此進(jìn)一步調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性。因此，課堂提問不應(yīng)是教師提出問題、學(xué)生獨自回答就算完成了，它還需要教師在學(xué)生答題過程中根據(jù)情況給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，在學(xué)生答題完成后做出全面客觀的評價，并對那些不能正確作答的問題進(jìn)行必要的講解。

所謂教師在答題中的引導(dǎo)，是指教師針對學(xué)生不能作答的問題給予必要的提示，對答題中出現(xiàn)的偏差及時進(jìn)行追問和糾正。在課堂提問的實際運用中，學(xué)生不能正確作答的情況是經(jīng)常出現(xiàn)的，通過這種引導(dǎo)既可以保證答題有效率和順利地進(jìn)行下去，也可以促使學(xué)生開動腦筋進(jìn)行思考，加深對問題的理解，避免錯誤的發(fā)生。比如，面對“世界觀就是哲學(xué)”這一命題，很多同學(xué)都能做出正確判斷，但說到理由時，不少同學(xué)則認(rèn)為此命題的錯誤在于，此“世界觀”中也包含有錯誤的方面，只有正確的世界觀才是哲學(xué)。對于這樣的回答，我們就可以針對答題中延伸出來的問題進(jìn)行追問：“哲學(xué)只是指正確的世界觀嗎？”“就我們的了解，你能舉出反例嗎？”讓答題同學(xué)繼續(xù)作答，或者讓大家開展討論，這就將問題引向深入，待問題澄清后再回到原問題做出正確辨析。所謂教師對學(xué)生作答的評講，是指教師在學(xué)生作答全部完成后所作出的小結(jié)，大致指出各位同學(xué)回答中好的方面及存在的不足，如用詞是否準(zhǔn)確、觀點是否全面、理解是否有偏差、例子是否恰當(dāng)?shù)?，同時針對那些大家都還不能正確理解的重點問題進(jìn)行講解。教師評講應(yīng)當(dāng)成為每一次課堂提問必經(jīng)的一個環(huán)節(jié)，只有通過教師的小結(jié)評講，學(xué)生才會因為教師對問題的回答有反饋而對課堂提問更加重視起來，同時他們也可以通過教師的評講進(jìn)一步弄清相關(guān)問題，鞏固已學(xué)的知識。當(dāng)然，教師要做好提問的引導(dǎo)和講評工作，會對教師本身提出較高要求，教師除了要有扎實的專業(yè)功底外，還要有較強的課堂組織控制能力和隨機應(yīng)變能力，尤其是要求教師在學(xué)生回答時要集中精力認(rèn)真傾聽，弄明白他們所表達(dá)的意思并及時做出判斷，并用心記住他們的答題情況。

總之，在“原理”課的教學(xué)中，如果我們能夠?qū)⒄n堂提問這一常用的教學(xué)方法用好做實，將對整個課堂教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。在課堂提問實際運用中，究竟怎樣更好地發(fā)揮它的作用，使之為教學(xué)服務(wù)，仍有一些問題值得我們?nèi)ヌ接?。比如其中一個問題是，目前“原理”課大多是合班上課，班大人多，這種現(xiàn)狀一方面使得部分學(xué)生終歸沒有回答問題的機會而不能拿到此項平時分，多少有失公平；另一方面也使少數(shù)學(xué)生仍存在“責(zé)任分散效應(yīng)”心理，對課堂提問漠不關(guān)心，同時它還增加了教師對課堂提問組織和控制的難度。而實際上，人數(shù)過多不僅制約了課堂提問的有效開展，也對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生不利影響。這就需要對“原理”課教學(xué)班的人數(shù)進(jìn)行嚴(yán)格控制，這是開展好“原理”課堂提問的重要條件。另一個問題則是，開展課堂提問必定要占用課堂教學(xué)時間，耗費師生在課堂上的一部分精力，“原理”課本身就面臨著內(nèi)容多課時少的矛盾，如此地開展課堂提問是否會影響教學(xué)進(jìn)度，最終得不償失？這就涉及一個教學(xué)理念的問題。思想政治理論課要實現(xiàn)“三進(jìn)”關(guān)鍵是要進(jìn)頭腦，我們開展課堂教學(xué)重要的不是我們講多少，而是學(xué)生能學(xué)多少，在教學(xué)中與其教師竭盡全力地滿堂灌而學(xué)生不聽或不能接受，倒不如教師講得少而為學(xué)生所真正掌握。既然開展課堂提問能夠有效地促進(jìn)學(xué)生對“原理”課的學(xué)習(xí)，我們就應(yīng)該將它作為一種教學(xué)方式加以堅持。當(dāng)然，面對“原理”課內(nèi)容多課時少的矛盾我們要積極應(yīng)對，“原理”課的教學(xué)不可面面俱到，講授應(yīng)以是馬克思主義的基本理論、基本立場、基本觀點、基本方法為重點，做到“抓大放小”。同時課堂提問的時間也要盡量控制，每次課（即兩課時90分鐘）的課堂提問，一般以設(shè)計問題兩到三個、占用時間不超過15分鐘為宜。

【參考文獻(xiàn)】

[1]逄錦聚.“馬克思主義基本原理概論”課教學(xué)中需要妥善處理的六個關(guān)系[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2012（9）

[2]趙晷湘.我國現(xiàn)階段大學(xué)課堂提問存在的問題及其對策[J].淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011（5）

[3]吳國軍 張瑩.淺析大學(xué)課堂提問中的“集體沉默”——基于“責(zé)任分散效應(yīng)”的視角[J].山西師大學(xué)報（社會科學(xué)版）研究生論文專刊，2011（11）

【作者簡介】孔國保（1964- ），男，湖北浠水人，嘉興學(xué)院南湖學(xué)院教授，研究方向：黨的群眾路線和思政課教學(xué)研究。

（責(zé)編 吳 筱）