顧桂琴

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的“重頭戲”，在當(dāng)下的兒童文學(xué)閱讀中，“快餐式”閱讀、“漫畫式”閱讀等正在成為一種新的閱讀范式。閱讀過(guò)程浮光掠影、蜻蜓點(diǎn)水、一目十行，停留在故事情節(jié)的“淺表性”層面，閱讀呈現(xiàn)出碎片化、跳躍性、快捷性特征，閱讀過(guò)程快速、快感、快捷。這樣的閱讀能夠讓兒童獲得語(yǔ)文信息，但絕不能讓兒童獲得語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文智慧和語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)呼喚閱讀的“深度”回歸。

一、當(dāng)下語(yǔ)文教育中的“淺閱讀”現(xiàn)象

在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，很多教師并沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行“深度耕犁”，而是讓教學(xué)停留在文本的表層，甚至在文本的語(yǔ)言表層滑行。其中“問(wèn)答式”文本閱讀和“填充式”文本閱讀是“淺閱讀”的典型表現(xiàn)。

1.問(wèn)答式閱讀

問(wèn)答式閱讀是對(duì)文本表面的簡(jiǎn)單掃描，對(duì)文本的意蘊(yùn)分析囫圇吞棗。例如一位老師教學(xué)《雨點(diǎn)》，就和孩子們進(jìn)行著簡(jiǎn)單的“問(wèn)答”:雨點(diǎn)落進(jìn)哪里——池塘里，在池塘里干什么——睡覺(jué)。雨點(diǎn)還落進(jìn)哪里——小溪里。在小溪里干嘛——散步。這樣的閱讀，兒童的思維觸角、想象觸角根本沒(méi)有擺動(dòng)，文本問(wèn)答觸動(dòng)的只是兒童的感知。

2.填充式閱讀

填充式閱讀給人一種師生對(duì)話的表象。但是那種“偽對(duì)話”、“假對(duì)話”是教師控制下的對(duì)話，兒童完全被教師的問(wèn)答所“綁架”。例如一位老師教學(xué)《家》，就和孩子們進(jìn)行著“填充式”的“被閱讀”。藍(lán)天是誰(shuí)的家?——白云的家;樹林是誰(shuí)的家——小鳥的家。在這樣的閱讀中，兒童的主體性完全被教師放逐了。

二、潛閱讀:重建語(yǔ)文閱讀教學(xué)新范式

所謂“潛閱讀”，是指兒童在教師的引領(lǐng)下，對(duì)文本進(jìn)行一種“由表及里”的“深度閱讀”。兒童語(yǔ)文知識(shí)的獲得、語(yǔ)文智慧的形成、語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成有賴于教師實(shí)施“深度閱讀”教學(xué)。文本是充溢著意義、價(jià)值和文化的，教師應(yīng)該而且必須剝開文本的表層，進(jìn)入文本的核心地帶。讓兒童對(duì)文本的寫作背景進(jìn)行揣摩，對(duì)文本的美進(jìn)行感悟。

建構(gòu)“潛閱讀”新方略，需要教師和學(xué)生沉入文本深處，對(duì)文本進(jìn)行品讀、細(xì)讀。在這里，師生、生生、生本(兒童與文本)之間展開深層次的解讀，主體之間進(jìn)行平等對(duì)話、交流、溝通，進(jìn)而生成主體間的“心靈共振”、“視界融合”。

1.“反芻式”閱讀

文本中存在著許多關(guān)鍵的字詞，這些字詞可能是理解文本的鑰匙，是解讀文本的“密碼”，需要讀者去慢慢進(jìn)行“咀嚼”，甚至需要“反芻”。所謂“反芻式”閱讀是在閱讀教學(xué)過(guò)程中讓兒童對(duì)“文眼”(即文本中的關(guān)鍵字詞)慢慢消化，讓兒童對(duì)文本的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷“由粗到細(xì)”、“由淺入深”的理解性閱讀，類似于文本細(xì)讀。例如，教學(xué)《厄運(yùn)打不垮的信念》(蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材第九冊(cè))時(shí)，一位孩子通過(guò)文本細(xì)讀提出了這樣的問(wèn)題:文中為什么說(shuō)是“一襲破衫”，而不是“一件”或“一套”破衫?于是筆者順?biāo)浦郏龑?dǎo)兒童展開討論，孩子們經(jīng)過(guò)對(duì)文本的“反芻”，品味了“襲”的深刻表現(xiàn)力。

生1:一件或一套破衫，讓我們只知談遷的奔波、貧寒，但語(yǔ)言毫無(wú)情感。

生2:一套或一件破衫讀起來(lái)顯得“硬板”，沒(méi)有語(yǔ)言的彈性。

生3:用“一襲破衫”里有著對(duì)談遷的敬重。

師:這一襲破衫里包裹著什么?

生1:包含著談遷的孱弱的身體、勞累與奔波。

生2:包含著談遷的堅(jiān)強(qiáng)意志。

生3:包含著談遷的執(zhí)著信念?！?/p>

通過(guò)對(duì)文本的“反芻式”閱讀，兒童對(duì)文本的內(nèi)涵、意義與價(jià)值有了縱深體會(huì)。

2.“主題式”閱讀

文本不是孤立的存在，每一個(gè)文本都是語(yǔ)言之網(wǎng)上的一個(gè)結(jié)。如果引入相關(guān)的文本進(jìn)行“主題式”閱讀教學(xué)，兒童將會(huì)收獲不一樣的精彩。例如特級(jí)教師孫雙金的“走進(jìn)李白”教學(xué)，從三個(gè)視角展開對(duì)“李白”的探究:李白是仙、李白是俠、李白是人。在具體教學(xué)實(shí)踐中，孫老師從來(lái)沒(méi)有孤立地教學(xué)李白的詩(shī)歌，而是讓兒童進(jìn)行“主題式”閱讀品味。如教學(xué)超凡想象的詩(shī)歌《望廬山瀑布》(蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材第六冊(cè))時(shí)，主題定位“李白是仙”，其中引入了浪漫的《夜宿山寺》、極度夸張的《秋浦歌》等詩(shī)歌篇目，向孩子們展示了李白的豪情萬(wàn)丈、把酒當(dāng)歌。這樣的一種文本閱讀，兒童獲得的是立體的、完滿的人物形象。

文本背后的意蘊(yùn)是豐實(shí)的，只有透視了文本，破譯了言語(yǔ)密碼，我們才算對(duì)文本有了一定的“拿捏”。因此，從“淺閱讀”走向“潛閱讀”，對(duì)文本的特征、結(jié)構(gòu)、言語(yǔ)、背景、空白展開深入探析，用文本比較、文本還原、文本遷移等手段對(duì)文本進(jìn)行深度開掘、深刻品味，才能把握文本的精髓，領(lǐng)會(huì)文本的真義。