內(nèi)蒙古阿拉善盟教研室 王衛(wèi)國

2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教育書編者、文本之間對話的過程。對話是學(xué)生走進(jìn)文本，積累語言和學(xué)習(xí)能力的重要過程，在閱讀課堂構(gòu)建“對話”教學(xué)模式，需要教師抓住對話教學(xué)特點，有效搭建平臺，從而讓學(xué)生更好地參與課堂探究。

一、細(xì)讀文本，為有效對話埋下伏筆

在閱讀課堂有效實施對話教學(xué)，需要學(xué)生細(xì)讀文本，通過細(xì)讀文本與作品中的人物進(jìn)行心靈對話、思想溝通。在細(xì)讀文本的過程中，學(xué)生會結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗對文本產(chǎn)生認(rèn)知和情感，會對文章中的觀點有自己獨特的認(rèn)識，對話教學(xué)才能走向理性和深刻。

如人教版五年級上冊《釣魚的啟示》，如何讓學(xué)生通過細(xì)讀文本，為閱讀教學(xué)的對話打下堅實基礎(chǔ)？我先搭建平臺讓學(xué)生充分朗讀、感悟，當(dāng)學(xué)生通過文本細(xì)讀有了一定理解之后，我再讓學(xué)生進(jìn)行對話。如，當(dāng)剛滿11歲的“我”釣到一條以兇猛著稱的大鱸魚時，“我”的內(nèi)心不再平靜了，但“父親盯著鱸魚看了好一會兒，然后把目光轉(zhuǎn)向了我：‘孩子，你得把它放回湖里去?！备赣H為什么會盯著鱸魚看了好一會兒，這就是課堂對話的契機點，學(xué)生在細(xì)讀文本時要先考慮父親的思想斗爭，父親此時會想些什么。當(dāng)“我”聽到父親的決定后，“我急切地問道……”“我大聲爭辯著，竟然哭出了聲。”“我”為什么會有這樣的表現(xiàn)？學(xué)生想要有效對話就要深入文本去找到答案，于是，學(xué)生可能會通過“急切”、“爭辯”、“哭出了聲”等詞語感悟“我”的心理。當(dāng)“我”再次抬頭望著靜悄悄的四周時，我再次把乞求的目光投向了父親，這是“我”的最后一根救命稻草……這個過程是痛苦而深刻的，學(xué)生在文本細(xì)讀時一定會有很多感觸，只有讓學(xué)生充分浸潤其中，課堂對話才能走向理性和深刻。

二、借助閱讀期待，創(chuàng)設(shè)問題對話情景

對話，是學(xué)生走進(jìn)文本的重要通道，也是師生之間溝通與交流的重要方式?？v觀人教版小語教材，收錄的文章都是經(jīng)典作品，反應(yīng)了作者或喜或悲的情懷，容易引發(fā)學(xué)生共鳴。教師要結(jié)合不同文本，在學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)之上，抓住文章的精彩之處創(chuàng)設(shè)問題對話情景，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的閱讀期待，并借問題激發(fā)學(xué)生進(jìn)行對話，從而在對話中感受文本的意蘊。

如人教版五年級下冊《半截蠟燭》，本文故事情節(jié)跌宕起伏，扣人心弦，容易引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。文章以“半截蠟燭”為線索，隨著情節(jié)的發(fā)展，驚心動魄的事情隨時會發(fā)生，因此，教師可以抓住本文的描寫特點，結(jié)合情節(jié)的發(fā)生，有效創(chuàng)設(shè)“危機”對話情景，通過對話讓學(xué)生對文本產(chǎn)生閱讀期待。如課文第三自然段，一名德國軍官點燃了藏有情報的半截蠟燭，伯諾德夫人取出一盞油燈，吹滅了蠟燭，暫時避免了一場危機。但緊接著德軍重新點燃蠟燭，大兒子想取走半截蠟燭沒有成功，空氣似乎要窒息了，在這危機時刻學(xué)生肯定會有語言想要表達(dá)，如何幫助他們化解危機，如何感受在危機時刻中伯諾德夫人一家的智慧和堅強的心理品質(zhì)。教師巧妙設(shè)置對話情境，使學(xué)生在對話中體會作者在刻畫人物方面的精妙之處。對話讓學(xué)生對文本產(chǎn)生閱讀期待，教師再引導(dǎo)學(xué)生深入文本去感受伯諾德夫人一家的機智和勇敢。

三、結(jié)合學(xué)生發(fā)言，尋找二次對話契機點

在閱讀教學(xué)中，對話過程是不確定的、動態(tài)的，但有些教師在課堂引導(dǎo)時，怕學(xué)生的對話會打亂自己原先的計劃，面對學(xué)生的“異樣”對話時，“巧妙”引導(dǎo)，使學(xué)生走入看似合理的軌道中。其實，每個學(xué)生由于生活閱歷的不同，他們發(fā)自內(nèi)心的對話正是課堂寶貴的資源，教師要結(jié)合學(xué)生發(fā)言，將“不和諧”的聲音變成課堂智慧的生成資源。

如人教版五年級下冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》，本文以兩個極端的詞語組成課題，對于生活閱歷尚有限的五年級學(xué)生來說有一定難度。在教學(xué)時，教師以文本對話為突破口，如本文開頭，當(dāng)母親念完“我”的詩之后，她有怎樣的表現(xiàn)，她用了什么詞形容？學(xué)生容易引發(fā)生活體驗，并結(jié)合文本語言進(jìn)行對話，通過對話感受母親對我評價所產(chǎn)生的影響；而當(dāng)父親看到“我”的小詩之后，截然不同的評價出現(xiàn)了，父親為什么會這樣評價？學(xué)生的對話欲望再次被點燃，但面對兩種不同評價，學(xué)生的對話可能會出現(xiàn)各種不同的聲音，這和學(xué)生的生活閱歷有關(guān)，因此，當(dāng)學(xué)生的對話出現(xiàn)分歧時，教師要找到學(xué)生出現(xiàn)分歧的原因，并認(rèn)真分析，從而為學(xué)生的理性思考提供二次對話的機會，使學(xué)生在二次對話中深刻感受本文的意蘊。

總之，精彩對話源自學(xué)生對文本的深層次理解，想借對話激活閱讀教學(xué)，需要教師深入解讀教材，挖掘教材中蘊含的對話點，并重視學(xué)生自讀自悟能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的文本對話走向理性和深刻。

[1]沈宏照、張中.“對話教學(xué)”中的理解和共識[J].課程教材教學(xué)研究(小教研究).2011年Z4期

[2]吳輝.試論小學(xué)語文教育中的對話教育[J].新課程(中).2011年05期