劉蘭英

美國南加利福尼亞大學教育領導教育博士項目的課程特色與啟示

劉蘭英

總結(jié)了美國南加利福尼亞大學教育領導教育博士項目的課程特色：頂層設計關聯(lián)度強的課程框架、分類別開設研究方法課程、學位論文指導方式課程化、完善的課程質(zhì)量保障與預警機制等四大課程特色。對我國改進教育博士專業(yè)學位課程建設提出了建議：明確培養(yǎng)目標，系統(tǒng)規(guī)劃課程體系；增設學位論文指導類課程，強化科研方法訓練；凸顯以學生為中心的問題驅(qū)動和案例教學，提高課程教學質(zhì)量；加強過程性課程考核，建立學術(shù)預警機制。

美國；南加州大學；羅西爾教育學院；教育博士；課程

南加利福尼亞大學（University of Southern California，簡稱USC，以下簡稱“南加州大學”）是美國較早設立教育博士（Doctor of Education，Ed.D.）專業(yè)學位的高校之一，南加州大學羅西爾教育學院（USC Rossier School of Education）的教育博士項目迄今已有80余年的發(fā)展歷史。自2007年以來，南加州大學羅西爾教育學院作為聯(lián)盟成員之一，加入了美國極具影響力的卡內(nèi)基教育博士項目改革計劃，其教育博士項目得到了更好的革新，被卡內(nèi)基教學促進基金會和研究教育機構(gòu)教務主任委員會主席李·舒爾曼（Lee Shulman）稱為少數(shù)成功改革教育博士專業(yè)學位項目的教育院校之一。另據(jù)美國新聞與世界報道（USNews）2015年最新發(fā)布的全美研究生最佳教育學院排行榜，南加州大學羅西爾教育學院位列第18名。

南加州大學羅西爾教育學院的教育博士項目種類多樣，包括全日制教育領導教育博士（Ed.D.in Educational Leadership）、非全日制國際教育博士（Global Executive Ed.D.）、在線授課的組織變革與領導教育博士（Ed.D.in Organizational Change and Leadership）等項目。由于不同項目類別在培養(yǎng)目標和課程設置上有較大差異，本文僅以最具代表性的全日制教育領導教育博士項目為例，考察南加州大學教育博士項目的課程特色，以期對我國教育博士專業(yè)學位研究生教育的課程發(fā)展提供借鑒。

一、南加州大學教育博士項目的課程特色

由于教育博士項目規(guī)模較大、涉及面較廣，南加州大學羅西爾教育學院專門任命一名項目主任，設有教育博士項目委員會，下設招生入學辦公室、核心課程規(guī)劃委員會、博士學術(shù)支持中心等，其職責是為教育博士項目的主要學術(shù)事項設置流程和規(guī)劃課程，如參與核心課程規(guī)劃、確定專題課程年度主題、建立預警系統(tǒng)等。概言之，南加州大學教育領導教育博士項目表現(xiàn)出如下四方面的課程特色。

1.頂層設計關聯(lián)度強的課程框架

教育領導教育博士專業(yè)學位應該培養(yǎng)什么樣的人才？羅西爾教育學院認為，作為實踐應用研究型的學位項目，教育博士項目強調(diào)發(fā)展應用理論知識解決教育實踐問題的專業(yè)能力，重在培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”（Researching Professionals），即旨在培養(yǎng)實踐取向的診斷型教師和學術(shù)領導者（如中小學或大學校長等）。要求教育博士畢業(yè)生具備這樣的素質(zhì)：公正的立場、探究的態(tài)度、領導力、持續(xù)變革的責任、社會響應力和人力資本的管理能力。教育領導教育博士專業(yè)學位又分為四個領域，即教育心理學、高等教育學、K-12教育領導、多元文化社會中的教師教育。

課程是實現(xiàn)育人目標的重要載體。從上述育人目標出發(fā)，羅西爾教育學院構(gòu)建了集核心課程（Core Courses）、集中課程（Concentration Courses）、研究方法類課程（Inquiry Methods Courses）、論文研究類課程（Dissertation Research Courses）和專題課程（Special Topics Course）于一體的課程框架（見表1）。

表1　南加州大學教育領導教育博士項目的課程框架

核心課程又稱作支柱課程，是根據(jù)學院特點自行設置的跨學科或交叉學科課程，要求每一位教育領導教育博士生必須在第一年內(nèi)完成修習。如表1中的領導（Leadership）、多樣化（Diversity）、學習（Learning）和責任（Accountability）這四門核心課程，強調(diào)培養(yǎng)學生的溝通技能和組建富有挑戰(zhàn)性的團隊，幫助學生學會運用多種領導理論去探索、分析和解決基礎教育或高等教育領域中的多樣化教育問題，學會理解并運用學習理論和問題解決模型去解決教育實踐問題，提升分析和處理問責制背景下各類責任問題的能力。這些核心課程彼此聯(lián)系緊密，每門課程的元素通常會滲透在其他課程內(nèi)容之中，并作為理論基礎服務于集中課程的學習。

集中課程與不同領域的職業(yè)目標緊密關聯(lián)，每位教育博士生的集中課程也會因其所攻讀教育博士的領域不同而有所區(qū)別，亦即不同領域的教育博士生必須根據(jù)各自的領域需求，完成修習相應的四門集中課程（見圖1）。每門集中課程均與不同的職業(yè)需求密切相關，強調(diào)理論到實踐的聯(lián)系與應用，盡量讓學生暴露在特定的實踐背景和尖端研究之中。

羅西爾教育學院為每位教育博士生開設兩門研究方法類課程、兩門學位論文研究類課程和一門專題課程，這些課程之間彼此也都存在著十分密切的銜接、關聯(lián)和滲透關系。專題課程是2014年新開設的課程，旨在幫助教育博士生對教育熱點中的某個專題擁有全面而深入的了解。專題課程名稱每年是不固定的，通常會隨著當年教育界所關注的不同熱點主題而發(fā)生動態(tài)的變化。

2.分類別開設研究方法課程

教育博士項目設有四門研究類課程，包括研究方法Ⅰ（Inquiry MethodⅠ）、研究方法Ⅱ（Inquiry MethodⅡ）、研究批判（Critique of Research）和學位論文研究研討會（Dissertation Research Seminar）。研究方法Ⅰ和研究方法Ⅱ這兩門課程重在介紹常用的教育研究方法及其運用技巧，旨在幫助博士生學會如何提出好的問題、怎樣成為好的觀察者并做出有效的決策。研究批判和學位論文研究研討會這兩門課程則是針對學位論文研究專門開設的特色課程，旨在強調(diào)博士生運用研究方法和研究技能，通過數(shù)據(jù)分析和推理思維對教育實踐問題開展研究，學會如何批判他人的研究和設計自己的研究。

圖1　南加州大學教育領導教育博士項目四個領域的集中課程

研究方法Ⅰ課程設在第一年春季學期，針對所有教育博士生共同開設，重在為他們學習核心課程作學術(shù)需求準備。課程內(nèi)容偏重理解教育研究的基本知識，如教育研究的本質(zhì)是什么，定性、定量和混合研究方法有哪些，怎樣做文獻研究，如何提出研究問題，怎樣開展調(diào)查、訪談和觀察等。研究方法Ⅱ課程設在第二年秋季學期，針對不同領域的教育博士生分別開設，為他們學習各自的集中課程提供學術(shù)準備。換言之，不同領域的教育博士生修習研究方法Ⅱ課程的具體內(nèi)容，會因各自的領域不同而有所區(qū)別。課程內(nèi)容偏重理解數(shù)據(jù)收集和分析的策略，如有效數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的原則是什么、評估定性和定量數(shù)據(jù)背后蘊含了哪些信息、如何根據(jù)研究需要選擇數(shù)據(jù)收集方法、如何分析和使用數(shù)據(jù)并運用數(shù)據(jù)來詮釋研究問題、怎樣鑒別和解決教育實踐問題，等等。這兩門課程的課堂教學方式，均以學生為中心，注重問題驅(qū)動和任務引領，讓學生通過參與一系列的個體或小組活動來體驗研究過程，如組內(nèi)交流、組間分享、個人研究反思、小組研究設計、論文分析、特定學科文獻檢索、運用研究工具（如問卷和訪談）等，從而幫助博士生理解并初步掌握研究方法與研究技能。

3.學位論文指導方式課程化

早在2000年，羅西爾教育學院就意識到傳統(tǒng)型畢業(yè)論文的設置方式存在缺陷，要求未曾經(jīng)歷過系統(tǒng)研究的教育博士生完成一篇高質(zhì)量的學位論文難度很大。2001年，羅西爾教育學院采用“主題學位論文（The Thematic Dissertation）”形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)學位論文，促使學位論文的主題更緊密地聯(lián)系實際和學生生涯目標。2003年開始，為了讓師生更好地共同研討學位論文，羅西爾教育學院很艱難地刪去了四門獨立設置的課程（即每個領域各一門），而改將這四門課程的相關內(nèi)容滲透在其他課程中完成教學，這樣以騰出充分的時間增設研究批判這一門全新的課程。

由于每屆招收人數(shù)很多，羅西爾教育學院沒有為每位教育博士生配備“一對一”的導師，而是通過每年五月份的主題會議讓一年級教育博士生選擇感興趣的主題進行研究，從而匹配相應的教授作為論文指導教師。這樣，每個主題組由1~2名教授指導，由8~12名學生組成，每名學生選擇該主題下的不同問題開展研究。針對博士生學位論文研究中遇到的共性問題，譬如怎樣根據(jù)自己的研究需要提出研究問題、撰寫文獻綜述、設計研究方法等，學院采用相對固定的學期課程形式為他們提供更有針對性的專題化系統(tǒng)性的指導，課程任課教師即主題學位論文指導教師。也就是說，每位學位論文指導教師對其所指導的同一主題下的一組8~12位教育博士生單獨開課。研究批判和學位論文研究研討會這兩門課程，就是教師指導學位論文方式課程化的具體體現(xiàn)。

研究批判課程設在第二年春季學期，課程內(nèi)容聚焦于如何確立研究問題和怎樣撰寫文獻綜述，針對學位論文中的具體問題開展師生面對面的研討，課程結(jié)束時每位博士生同步完成學位論文第1章“研究問題”和第2章“文獻綜述”的撰寫。學位論文研究研討會課程設在第二年夏季學期，課程內(nèi)容聚焦于怎樣從各自特定的研究問題出發(fā)，合理設計研究方法和研究思路，課程結(jié)束時每位博士生同步完成學位論文“第3章方法論”的寫作。這種將學位論文指導融于課程的特色做法，將學位論文分重點指導和分階段寫作兩者有機結(jié)合，有力保證了學位論文質(zhì)量，受到廣大師生的高度認同。

4.課程質(zhì)量保障與預警機制

學院實施小班制教學管理模式，每班25人左右，設置不同時段，由不同教授上同一門課程，并允許每位博士生通過網(wǎng)上選課方式按需選擇相應的班級。那么，怎樣保證同一課程不同任課教師的教學質(zhì)量達到比較好的一致性呢？羅西爾教育學院建立了“一一二三”模式的課程質(zhì)量保障機制。第一個“一”指一位組長，即從每門課程所有任課教師中選取資歷和學術(shù)造詣深厚的教授擔任組長，負責編寫課程大綱、準備課程材料、組織集體備課、設計教學活動、培訓新手教師、收集教學反饋等。第二個“一”指一個授課標準，即不同任課教師均采用同一、具體、可操作的課程大綱（含課程目標、教學內(nèi)容、教學組織形式、課程作業(yè)和考核標準），以此規(guī)約日常教學工作的同質(zhì)性?！岸敝竷蓚€結(jié)合，即將課前材料閱讀、課中師生互動和課后團隊作業(yè)相結(jié)合，將扎實的課程學習與嚴格的課程考核相結(jié)合。對于每周一次的課程教學，博士生課前須閱讀大量的材料，課中須參與案例教學和任務驅(qū)動式的互動性研討，課后須完成小組合作任務。在重視優(yōu)質(zhì)教學的同時，每門課程還至少有兩次以上的中期考試和一次期末考試，以綜合檢測學生的課程學習效果。“三”指三次集中研討，即每學期每門課程所有任課教師至少要開展三次集中研討活動，包括學期初的課程計劃布置、學期中的教學進展情況檢查和學期末的教學效果反饋。缺乏經(jīng)驗的新手教師，需每周向組長匯報，并針對教學過程中出現(xiàn)的問題及時采取改進措施。

此外，核心課程還建有博士學術(shù)預警系統(tǒng)。核心課程規(guī)劃委員會下轄四個小組委員會，分別為四門核心課程服務。在博士一年級每個學期的中間時段，所有執(zhí)教核心課程的教師會重點考察三個方面：課程學習目標是否符合項目需求；每位學生參與項目的水平狀況，如學術(shù)能力、專業(yè)思想、能否按時上課和提交作業(yè)等；每位學生寫作能力和成就狀況，如寫作能力是否達到博士水平、書面表達能力強弱、能否順利完成學位論文等。該預警系統(tǒng)的建立，既有利于及時反饋核心課程的教學情況并針對問題作出及時的調(diào)整，又有利于盡早發(fā)現(xiàn)考查不達標的博士生并為之提供必要的學術(shù)支持。

二、對我國教育博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的啟示

2014年教育部頒布了《關于改進和加強研究生課程建設的意見》，提出“重視課程學習，加強課程建設，提高課程質(zhì)量，是當前深化研究生教育改革的重要和緊迫任務”。［1］目前，我國教育博士專業(yè)學位研究生教育尚處于探索初期和試驗階段，如何總結(jié)試點工作得失，借鑒美國發(fā)展經(jīng)驗，加速我國教育博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展步伐，正是擺在我們面前的重要課題。他山之石，可以攻玉。南加州大學羅西爾教育學院教育博士項目的課程特色，為促進我國教育博士專業(yè)學位課程建設提供了重要啟迪。

1．明確培養(yǎng)目標，規(guī)劃課程體系

鮮明的教育博士培養(yǎng)目標，是規(guī)約其課程設置、培養(yǎng)方式和質(zhì)量評價的航向標。然而，目前我國有些培養(yǎng)單位對教育博士培養(yǎng)目標的表述顯得籠統(tǒng)而空洞，甚至只是把它束之高閣，未能發(fā)揮應有的導向功能。教育博士學位作為一種獨立的學位而非學術(shù)型博士學位的補充［2］，又作為教育碩士學位的必要延伸，各培養(yǎng)單位要清醒地分析自我優(yōu)勢，客觀而有遠見地提出符合未來社會發(fā)展需求、切合專業(yè)學位發(fā)展要求、彰顯學校優(yōu)勢的教育博士培養(yǎng)目標。

同時，要把培養(yǎng)目標作為課程體系設計的根本依據(jù)。目前，我國教育博士培養(yǎng)中普遍存在課程體系不夠系統(tǒng)、課程關聯(lián)度低且與實踐相脫節(jié)、課程與學位論文相對割裂等現(xiàn)象。為此，要做好課程體系的系統(tǒng)設計和整體規(guī)劃，按一級學科設置核心（或基礎）課程，增加開設短而精的課程和模塊化課程，強化研究方法類、研討類和實踐類課程，并加強課程之間的相互銜接、關聯(lián)與滲透。

2.增設學位論文指導類課程，強化科研方法訓練

如今對研究生學位論文質(zhì)量要求越來越高，然而眾多研究生由于在怎樣開展教育研究、如何撰寫科研論文等方面沒有受過系統(tǒng)而嚴格的訓練，導致學位論文出現(xiàn)選題新意不夠、研究思路不清、重復率高等這樣那樣的問題。為此，我們要加強對研究生學位論文的過程性指導，借鑒南加州大學的特色做法，將學位論文撰寫作為“大課程”的有機組成部分，增設學位論文指導類課程，加強方法論學習和研究技能訓練。在此類課程教學中，針對教育博士生學位論文研究過程中所遇到的共性問題，如怎樣明確提出研究問題、怎樣撰寫文獻綜述、怎樣設計研究思路、怎樣選擇研究方法等，開展專題指導和互動研討。這種將學位論文指導變成周期性課程活動的做法，有助于學生之間形成互研互鑒的氛圍，在實務訓練中培養(yǎng)知識獲取能力、學術(shù)鑒別能力、獨立的研究能力和解決實際問題能力，有利于促進課程學習、科研訓練和論文寫作三者間的無縫對接與耦合。

3．凸顯問題驅(qū)動與案例教學，提高課程教學質(zhì)量

課程教學質(zhì)量是教育博士培養(yǎng)的生命線。然而，目前我國教育博士培養(yǎng)中偏重科研忽視課堂教學，存在著諸如隨意變動課程設置或有課不上、教學過程偏重知識獲得而忽視思維訓練和能力構(gòu)建、教學方式墨守成規(guī)缺乏新意等現(xiàn)象。為此，要切實轉(zhuǎn)變只重科研忽視教學的傾向，立足學生能力培養(yǎng)和長遠發(fā)展來促進課程建設。要優(yōu)化課程內(nèi)容，改進教學方式，逐漸建立起“問題驅(qū)動”和“學生中心”的課程教學范式。要強化案例教學［3］，善于組織各種經(jīng)典案例，采取基于實踐的情境教學，幫助學生綜合運用專業(yè)概念、原理、理論來闡釋具體的問題情境。要突出“研討”“研究”等元素，鼓勵學生對所學內(nèi)容和他人觀點提出質(zhì)疑，在合作討論中表達自己的觀點并接納他人的觀點，在學術(shù)自由平等的民主氛圍中發(fā)展批判思維能力、合作解決問題能力和獨立科研能力。

4.加強過程性課程考核，建立學術(shù)預警機制

課程質(zhì)量是評價學科發(fā)展質(zhì)量和衡量人才培養(yǎng)水平的重要指標。目前我國教育博士培養(yǎng)中普遍存在著淡化課程質(zhì)量評價，忽視教學過程考核，課程考核形式單一，課程考核標準寬松等問題。為此，要嚴格課程考核標準，加強教學過程考核，探索課程預警機制，動態(tài)跟蹤和改進課程教學質(zhì)量。首先，要在每個課程大綱中進一步細化課程考核的等級標準和操作辦法，要求該課程的任課教師嚴格遵照此標準和辦法對每位博士生實施考核。其次，要建立多樣化、有效性和可操作的考核形式，加強對教育博士生的知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新性思維、發(fā)現(xiàn)與解決問題能力等綜合素質(zhì)的考查。再次，要強化課程學習過程的考核，將學習過程和考核過程緊密結(jié)合，探索建立課程學習綜合考核制度和動態(tài)預警機制，對攻讀教育博士學位有困難的學生應予以學術(shù)支持或分流淘汰，對課程教學中存在的問題應給予及時調(diào)整和改進，切實通過課程考核促進學生積極學習和教師教學改進，確保課程教學的優(yōu)質(zhì)高效。

致謝感謝美國南加州大學羅西爾教育學院教育博士項目主任Jessica Gibson多次接受作者面對面的訪談，并提供了很多有價值的第一手資料。

［1］教育部.教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見.教研〔2014〕5號，2014-12-05.

［2］李云鵬.哈佛大學“教育領導博士”學位的創(chuàng)設及啟示［J］.比較教育研究，2011（5）：45.

［3］教育部，人力資源社會保障部.關于深入推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的意見.教研〔2013〕3號，2013-11-04.

（責任編輯劉俊起）

劉蘭英，上海師范大學研究生院副院長，副教授，上海200234。