徐慧娟

摘要：在名著閱讀教學中，教師可通過化整為零的方法，主要是化籠統(tǒng)布置為具體安排，化整體介紹為個別人物激趣，化集中閱讀為分散欣賞，化統(tǒng)一評價為零星交流，實現(xiàn)名著閱讀安排的系列化、名著閱讀引導的趣味化、名著閱讀指導的方法化和名著閱讀評價的實效化，引領(lǐng)學生將名著閱讀進行到底。

關(guān)鍵詞：名著閱讀;化整為零

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）14-078-1

一、化籠統(tǒng)布置為具體安排

有些語文教師會在開學初把本學期要讀的名著一起布置下去，要求學生自己課外找時間閱讀。但是學生往往課業(yè)負擔過重，對于閱讀的任務(wù)要么拋之腦后，要么囫圇吞棗。久而久之，語文教師也感覺名著閱讀是一塊難啃的“骨頭”，束手無策，只能聽之任之，順其自然。

其實語文教師要做個有心人，要有全盤計劃，把初中三年課外名著閱讀的總體任務(wù)化整為零。我在教學中把學生三年的主要名著閱讀做了以下下安排：

七年級開學前暑假：《童年》;

八年級開學前暑假：《鋼鐵是怎樣煉成的》、《駱駝祥子》;

九年級開學前暑假：《簡愛》《傅雷家書》《培根隨筆》;

七年級寒假：《安徒生童話》;

八年級寒假：《魯賓遜漂流記》《海底兩萬里》;

九年級寒假：《水滸傳》。

還有些可以安排在平時，例如《朝花夕拾》這樣的散文集也可以安排在國慶假期里完成，《繁星》《春水》《伊索寓言》《昆蟲記》可以安排在每天學習之余。有了這樣具體的安排，一方面能有效利用學生的假期時間，另一方面也便于教師的檢查，使學生閱讀名著真正成為可能。

二、化整體介紹為個別人物激趣

在實際教學中，許多教師往往會在考試前利用一節(jié)課來向?qū)W生整體介紹一下某本名著的主要內(nèi)容，再把語文書后面的“名著導讀”帶領(lǐng)學生看一遍，此種做法應(yīng)付平時的考試也許管用，但這樣并沒有達到引導學生閱讀名著的目的，學生對名著內(nèi)容的理解只是一知半解，甚至是斷章取義，結(jié)果學生的名著閱讀還是沒有落到實處。

曾經(jīng)有教育家說過“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”營造一種氛圍，激發(fā)學生閱讀的內(nèi)在動機，調(diào)動他們閱讀的緊迫感和內(nèi)需力才是根本。鑒于這樣的情況，我再三考慮，必須想方設(shè)法讓學生發(fā)自內(nèi)心的想讀一讀名著才行。于是，我在自己熟讀名著的基礎(chǔ)上，抽取名著中的某個人物為典型設(shè)計課例，來激發(fā)學生的閱讀興趣。例如：在讓學生閱讀《三國演義》之前，我選擇曹操這個典型人物，上了一節(jié)名著導讀課“從奸雄到英雄——曹操”，借助影視媒體里塑造的曹操的奸雄形象與《三國志》里記載英雄形象以及《三國演義》里所描寫的小說形象勾連對比，在學生平靜的心湖投下了一粒石子，激發(fā)學生了解小說里其他人物形象的興趣。

三、化集中閱讀為分散欣賞

在平時的教學中，不少教師對名著閱讀的處理是要求學生在一個相對集中的時間內(nèi)把整本名著讀完，然而筆者認為有些名著適合在短期內(nèi)集中閱讀完成，也有一些安排在平時分散欣賞則更為有效。例如，像《繁星》《春水》這樣的詩集如果讓學生短期內(nèi)集中閱讀，學生幾天就能讀完，但是讀了一遍恐怕云里霧里，不知所云，于是就丟開了，根本不可能汲取其中的滋養(yǎng)。其實這樣的名著也不宜三兩天讀完，可能更需要慢慢閱讀、含英咀華。所以，我在教學中把每節(jié)語文課前5分鐘定為“小小詩歌交流會”，首先我給學生分配了任務(wù)，每人四首（自然、母愛、童真、哲理），盡量兼顧。要求學生利用周末時間，自行研讀詩歌，查找資料，備好5分鐘的課，再于講解前一天晚上，查漏補缺，熟悉講稿，保證第二天講解時能有理有據(jù)，流暢自然。然后每天安排一名學生在課前把準備好的一首小詩默寫在黑板上，課上由他帶領(lǐng)學生朗讀詩歌，涵泳賞析，教師可以視情況略作點評或補充。周一至周五，沒有講解任務(wù)的同學，每晚睡前10分鐘，復(fù)習鞏固今天聽講的詩歌。久而久之，積沙成塔，集腋成裘，學生在不知不覺中領(lǐng)略了《繁星》這類小詩的魅力。這樣的分散欣賞，不僅克服了學生對名著閱讀的畏難心理，而且使名著閱讀更深入有效，同時也鍛煉了學生的口頭表達能力，提高了學生的語文素養(yǎng)。

四、化統(tǒng)一評價為零星交流

新課程標準特別強調(diào)：“閱讀是學生個性化的行為。”在應(yīng)試教育下老師的評價機制，導致整個教學環(huán)節(jié)只重視短期效應(yīng)，拼命練題，名著僅僅提到為止。在平時教學中，許多教師對學生名著閱讀的檢查都統(tǒng)一采用一張測試卷，學生只要閱讀了基本上都能答對，但這樣的答對只是為應(yīng)試服務(wù)的，浮光掠影、清湯寡水。

名著是一個何其廣闊的天地，足夠?qū)W生自由馳騁。泛泛而讀或生硬規(guī)定都是很難收到實效的，不能達到通過名著閱讀提高學生語文素養(yǎng)，進而受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性、豐富自己的精神世界的效果。鑒于此，我在實際教學中做了如下嘗試，例如：閱讀《簡愛》后，正值青春年少的學生可能對愛情、人生有了初步的考慮。我安排一些學生與我個別交流“簡愛的愛情觀、價值觀”，有些學生談得更深入，我們還延伸談到“簡愛與黛玉之我見”。這種課余的交流，形式上更自由，更能讓學生敞開心扉，也更能汲取名著的滋養(yǎng)。

除了師生之間的交流，還可以利用小組合作的形式，讓學生之間個別交流，然后將學生零散的看法整理成文。例如閱讀《三國演義》之后，學生對諸葛亮的智謀津津樂道，佩服之極，于是我安排學生將《水滸傳》里的軍師吳用與之做個比較，在小組內(nèi)圍繞“我看軍師吳用與諸葛亮”。讓閱讀從個人行為變?yōu)樾〗M行為，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，由于各人的閱讀體驗不同，在一起交流更能碰撞出思維的火花，使閱讀更深入，思維更開闊，從而獲得對自然、社會、人生的有益啟迪。這樣一篇小論文在小組成員的交流聲中不知不覺誕生了，這與以往統(tǒng)一布置的寫一篇讀后感相比，更實在，更受學生歡迎。同樣，學生讀完《駱駝祥子》和《鋼鐵是怎樣煉成的》后，可以讓學生思考交流：同是生活在動蕩的社會底層，為什么保爾能沿著正常的道路成長、成功，而駱駝祥子卻一直在追夢與幻滅中呢？