王世凱

摘 要：在我國高等教育將進(jìn)行革命性調(diào)整、大學(xué)實(shí)行分流培養(yǎng)、課程資源建設(shè)多元化、服務(wù)對象大眾化以及漢語研究不斷進(jìn)步的新形勢下，現(xiàn)代漢語教材應(yīng)該適時應(yīng)勢進(jìn)行改革，進(jìn)行理論型教材和實(shí)用型教材分別建設(shè)。就理論型教材來講，體系應(yīng)該重構(gòu)，方法和方法論應(yīng)該加以突出，知識內(nèi)容應(yīng)該及時擴(kuò)容和修正，試題建設(shè)應(yīng)該多樣性、層級化。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代漢語；理論型教材；體系；方法；試題

現(xiàn)代漢語課程到目前為止經(jīng)歷了四次改革浪潮，即20世紀(jì)50年代末到60年代初、20世紀(jì)70年代末到80年代初、20世紀(jì)80年代末到90年代，以及2002年邵敬敏先生提出：“第四次改革浪潮已經(jīng)興起，現(xiàn)代漢語課程改革，包括現(xiàn)代漢語教材的改革已經(jīng)成為漢語學(xué)界的強(qiáng)烈呼聲?！盵1]事實(shí)證明，21世紀(jì)以來，我國現(xiàn)代漢語課程的確進(jìn)入了轟轟烈烈的第四次大改革階段，其中教材的改革尤其明顯。

進(jìn)入“十二五”以來，我國各方面形勢都發(fā)生了變化。我們認(rèn)為，現(xiàn)代漢語課程改革的第四次浪潮已經(jīng)進(jìn)入了發(fā)酵階段，新形勢促使現(xiàn)代漢語課程改革需要繼續(xù)深入，尤其是教材的改革。（1）我國高等教育改革需要現(xiàn)代漢語教材持續(xù)改革。特別是在“學(xué)術(shù)型”和“應(yīng)用型”人才的分流培養(yǎng)的這種形勢下，亟待解決的一個問題就是課改，其中的核心路徑就是教材改革。（2）高等教育改革要求現(xiàn)代漢語適時應(yīng)勢做好課程資源建設(shè)。原有的課程資源是在高等教育沒有進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整，學(xué)生培養(yǎng)沒有進(jìn)行分流的前提下完成的，已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)在的形勢，滿足當(dāng)前的需要。（3）現(xiàn)代漢語課程建設(shè)的服務(wù)對象擴(kuò)大化也需要現(xiàn)代漢語進(jìn)行課改。以往的現(xiàn)代漢語教學(xué)基本服務(wù)于在校學(xué)生，但從當(dāng)前情形看，社會大眾也有這種學(xué)習(xí)需求。如何適應(yīng)這種服務(wù)對象的變化，滿足不同群體不同層次的需求，也是現(xiàn)代漢語課程改革需要深入思考的問題。（4）語言研究本身的進(jìn)步需要現(xiàn)代漢語課程進(jìn)行改革，新的知識、新的理論需要有序地在教材中反映出來。

基于上述形勢，并以教學(xué)實(shí)踐為依據(jù)，我們嘗試進(jìn)行現(xiàn)代漢語的教材改革。初步想法是建設(shè)《現(xiàn)代漢語》理論型教材和實(shí)用型教材各一套。理論型教材服務(wù)于理論研究，實(shí)用型教材直接服務(wù)于語言文字使用，以滿足不同群體的個性化需求。本文主要討論理論型教材的建設(shè)問題，實(shí)用型教材的設(shè)計我們擬另文論述。

一、理論型《現(xiàn)代漢語》教材的內(nèi)容體系建構(gòu)與安排

從目前多數(shù)現(xiàn)代漢語教材的內(nèi)容體系來看，除緒論部分對漢語的基本介紹外，主要包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、語體、風(fēng)格、語義等不同的內(nèi)容模塊。不同的教材對內(nèi)容模塊的選擇不同，內(nèi)容模塊的次序安排也不相同。但從不同版本教材的總體情形看，關(guān)于漢語的基本介紹（緒論）、語音、文字、語法是所有教材都選擇的內(nèi)容模塊。其他內(nèi)容模塊的選擇略有差異，如錢乃榮本教材沒有收入詞匯的內(nèi)容，北大中文系本教材沒有收入修辭的內(nèi)容。其中語用模塊不同教材收入的具體內(nèi)容不盡相同。因?yàn)闈h字模塊在內(nèi)容上獨(dú)立性較強(qiáng)，對這個模塊的安排有的排在最先的位置，如邢福義本；有的排在最后的位置，如錢乃榮本、馬慶株本；其他多安排在語音模塊和詞匯模塊之間。

我們認(rèn)為，現(xiàn)代漢語理論教學(xué)應(yīng)該以“講解漢語文基本知識和基礎(chǔ)理論，夯實(shí)學(xué)生理論基礎(chǔ)，提高學(xué)生理論素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生理論意識和問題意識”為目標(biāo)，為學(xué)生進(jìn)行漢語研究和使用服務(wù)。在這種目標(biāo)指引下，本著“方便教師講解，方便學(xué)生學(xué)習(xí)，保證內(nèi)容安排系統(tǒng)化”的原則，應(yīng)該重構(gòu)內(nèi)容模塊，重建內(nèi)容體系?，F(xiàn)代漢語理論教材的內(nèi)容，我們設(shè)計了八個模塊，即“緒論、語音、詞匯、語法、漢字、語義、語言運(yùn)用、漢語資源”。在保證基本內(nèi)容延續(xù)性的基礎(chǔ)上，把與語義相關(guān)的內(nèi)容獨(dú)立設(shè)置為語義一章，主要講授詞義、句義、歧義以及語義的發(fā)展變化等問題。語言運(yùn)用一章主要講授關(guān)于言語交際的幾組新概念以及修辭、語體、風(fēng)格等問題。增加“漢語資源”一章，主要講授漢語的資源屬性、語言服務(wù)、語言產(chǎn)業(yè)與語言經(jīng)濟(jì)等問題。在體系建構(gòu)上，我們根據(jù)國內(nèi)高校學(xué)期設(shè)置（多為一個學(xué)年兩個學(xué)期）和授課安排（分兩個學(xué)期講完）設(shè)計了三套方案，即：

方案1：緒論→語音→漢字→詞匯與詞法→句法→語義→語言運(yùn)用→漢語資源

方案2：緒論→語音→詞匯→語法→漢字→語義→語言運(yùn)用→漢語資源

方案3：緒論→漢字→語音→詞匯→語法→語義→語言運(yùn)用→漢語資源

方案1便于分學(xué)期安排授課，但割斷了語音、詞匯、語法語言三要素的連續(xù)性，割裂了語法的兩個部分——詞法和句法。方案2和方案3保證了三要素的連續(xù)性，但如果按照每個學(xué)期四個模塊作為講解內(nèi)容的話，方案2前一學(xué)期授課內(nèi)容容量過大，方案3后一學(xué)期授課內(nèi)容容量過大，都不方便教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)。針對這樣的問題，我們初步打算采用方案2并采取一卷本裝訂的方式，第一學(xué)期講授到語法中的詞法部分，將剩余內(nèi)容安排到第二學(xué)期。

二、理論型教材中分析方法的突出與研究方法的集中

分析方法是指在各內(nèi)容模塊中為方便學(xué)生解決語言問題而通常由教師在授課過程中講解，但一般不寫入教材的內(nèi)容。如音節(jié)結(jié)構(gòu)分析是有一套方法可用的，但一般教材都不收入。研究方法是指進(jìn)行語言研究時用到的一般方法和特殊方法，前者如比較法，后者如層次分析法。我們此次編寫確定了突出分析方法和集中研究方法的做法。

1. 分析方法納入教材并盡量突出

在教學(xué)過程中，向?qū)W生介紹和講解基本知識和基礎(chǔ)理論當(dāng)然是不變的核心，這也是所有教材都非常關(guān)注的一個問題。對于帶有分析性的知識，不同教師則有不同的意見。部分教師認(rèn)為，一些涉及分析語言現(xiàn)象的方法性內(nèi)容，如分析合成詞的類型、分析音節(jié)結(jié)構(gòu)、區(qū)分賓語和補(bǔ)語、區(qū)分處置和致使等問題，不要進(jìn)入教材，留待教師在授課中講解。我們認(rèn)為，這種觀點(diǎn)有一定的道理，但實(shí)際考核效果并不理想，也與目前的形勢不相符合。（1）從學(xué)生的考核效果看，帶有分析性的試題考核結(jié)果相對來講都不理想。我們初步統(tǒng)計了現(xiàn)代漢語期末考試中音節(jié)結(jié)構(gòu)分析、詞與語辨別與定性、句法分析等帶有分析性而非純基本知識的考核結(jié)果，發(fā)現(xiàn)分析性試題比純基本知識試題的得分率普遍要低，尤其是音節(jié)結(jié)構(gòu)分析，得分率更低。這其中的原因我想首先與學(xué)生在自學(xué)和復(fù)習(xí)過程中，教材中只見結(jié)論不見分析有關(guān)。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師講授方式的變革也需要教材做相應(yīng)調(diào)整。目前學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是課堂學(xué)習(xí)，還可以從其他渠道獲取知識。為了滿足學(xué)生自學(xué)和復(fù)習(xí)的需要，應(yīng)該提供更加豐富的資源。從教師講授的方式看，除課堂講授外，目前課程資源的建設(shè)模式呈現(xiàn)多樣化的態(tài)勢。但不論如何建設(shè)和提供課程資源，最終目的是讓學(xué)習(xí)者能夠通過課程資源的學(xué)習(xí)，一方面掌握基本知識，另一方面能夠利用基礎(chǔ)理論去分析語言現(xiàn)象。這就需要在課程資源中，尤其是在教材中增加并突出分析方法的內(nèi)容，以便學(xué)習(xí)者可以隨時隨地學(xué)習(xí)。

基于這樣的原因，我們建議將分析方法方面的內(nèi)容納入教材，并突出出來。如在音節(jié)結(jié)構(gòu)分析部分，我們嘗試做了這樣的增補(bǔ)，即增加了“普通話音節(jié)結(jié)構(gòu)分析程序”這一內(nèi)容：

從聲韻調(diào)角度分析普通話的音節(jié)結(jié)構(gòu)，就是對一個音節(jié)的聲母、韻頭、韻腹、韻尾以及調(diào)值、調(diào)類、調(diào)型等進(jìn)行正確描寫。因?yàn)椤稘h語拼音方案》對拼寫規(guī)則進(jìn)行了相應(yīng)的規(guī)定，所以在描寫的過程中需要進(jìn)行加寫、改寫、省寫的相關(guān)轉(zhuǎn)換。一般地說，對一個漢字的音節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，需要按照如下步驟進(jìn)行。

（1）對給定的漢字按照《漢語拼音方案》進(jìn)行正確拼寫，如“現(xiàn)”拼寫為“xin”。

（2）對《漢語拼音方案》規(guī)定加寫、改寫、省寫的音節(jié)進(jìn)行還原拼寫，如“優(yōu)”按《漢語拼音方案》應(yīng)拼寫為“yōu”。因?yàn)檫@個音節(jié)經(jīng)過改寫，應(yīng)該還原拼寫為“iōu”。

（3）以主要元音為定位標(biāo)準(zhǔn)，分別定向進(jìn)行分析。主要元音左側(cè)有元音是介音，如果其前有輔音是聲母；主要元音右側(cè)的字母一定是韻尾。

（4）分析音節(jié)的聲調(diào)，并按調(diào)值、調(diào)類和調(diào)型分別描寫。

這是我們在教學(xué)實(shí)踐中采用的一種辦法，實(shí)踐證明效果非常明顯。

2. 語言學(xué)研究方法的集中系統(tǒng)化處理

關(guān)于現(xiàn)代漢語課程“在講什么、應(yīng)講什么”，我們對幾套教材進(jìn)行了比較，其中“比較系統(tǒng)地講授現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)知識和基本理論”是共性認(rèn)識。至于研究方法，雖然大多數(shù)教材都在不同程度上包含了方法的介紹，但只有一本教材提及了教學(xué)內(nèi)容中的方法問題，即“初步學(xué)得分析語言的基本方法和技能”[2]。現(xiàn)代漢語屬于具體語言學(xué)，其講授內(nèi)容應(yīng)與普通語言學(xué)存在差異，但“從‘語言學(xué)的角度來看，講授語言學(xué)理論和介紹語言學(xué)研究方法為該課程的兩大內(nèi)容或任務(wù)是不容置疑的”[3]。這種說法對于現(xiàn)代漢語同樣適用。我們重視并強(qiáng)調(diào)研究方法在教材中的科學(xué)體現(xiàn)。

語言學(xué)的研究方法有一般的研究方法和語言學(xué)本身的研究方法兩種。我們主要針對這樣的區(qū)分，在不同的章節(jié)對兩類方法進(jìn)行了集中安排。在緒論部分設(shè)計了第五節(jié)“漢語研究的一般方法和原則”。一般方法主要講授比較法、調(diào)查與統(tǒng)計、歸納與演繹，研究原則主要講授形式與意義結(jié)合、共時與歷時結(jié)合、描寫與解釋結(jié)合三大原則。在緒論部分設(shè)計這樣的內(nèi)容，一方面可以向?qū)W生介紹常規(guī)、常用的方法，同時也能提示方法性內(nèi)容的重要性，培養(yǎng)和提高學(xué)生的方法意識。在語言學(xué)的研究方法方面，我們在第四章“句法部分”設(shè)計了第五節(jié)“句法分析方法”，主要講授中心詞分析法、層次分析法、變換分析法、語義特征分析法、語義指向分析法、語義角色分析法和認(rèn)知分析法。這樣安排，使學(xué)生能夠初步了解句法研究中的常用方法有哪些，同時通過有序安排，使學(xué)生了解句法研究方法的系統(tǒng)性和演進(jìn)過程。在這一節(jié)的結(jié)束部分，我們補(bǔ)充介紹替換法和分布分析法。因?yàn)檫@兩種方法不是單純的句法分析方法，而是對音位分析、詞類分析、句法分析以及語義分析都有一定作用的方法。

三、理論型教材知識點(diǎn)的擴(kuò)容與修正

教材的編寫首先需要遵循科學(xué)、穩(wěn)妥的原則，就是在知識內(nèi)容的選擇上要把成為定論且有價值的內(nèi)容寫進(jìn)去，有爭議的內(nèi)容要留待觀察。我們在編寫教材時仍然遵循這樣的原則，同時也注意到了學(xué)科前沿定論性新知識點(diǎn)的吸收以及部分知識點(diǎn)的修正。

1. 知識點(diǎn)的擴(kuò)容

在知識點(diǎn)的擴(kuò)容方面，我們本著“適當(dāng)增補(bǔ)知識點(diǎn)、適當(dāng)擴(kuò)大覆蓋面、適當(dāng)提高困難度”的原則，主要做了如下工作。

（1）將平列的觀點(diǎn)部分增補(bǔ)進(jìn)教材。例如目前對于漢語方言的分區(qū)有“七區(qū)說”和“十區(qū)說”。我們把這兩種觀點(diǎn)都寫入教材，并對其歷史背景進(jìn)行了簡單的介紹。再如，對于如何判定音節(jié)，有元音說、呼氣說、響度說、肌肉緊張說等不同的說法。我們將這幾種說法都列入教材，也進(jìn)行了簡單介紹。通過這樣的設(shè)計，通常能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生疑問，如“為什么漢語方言要有‘七區(qū)和‘十區(qū)兩種劃分辦法”，“漢語普通話音節(jié)的判定為什么采用‘肌肉緊張說而不采用其他的辦法”，等等。有疑問才能有探尋，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)是有積極意義的。

（2）根據(jù)語言研究的新近成果以及和諧語文生活建設(shè)的需要，我們也適當(dāng)增加了一些知識點(diǎn)。如我們現(xiàn)在使用的教材在語流音變部分“只談要特別注意的音變，即變調(diào)、輕聲、兒化和‘啊的變讀”[4]。這種安排有一定的道理，但是不能使學(xué)生從語流音變類型的角度去認(rèn)知。因此，我們把常見的語流音變現(xiàn)象，如同化、異化、弱化、增音、減音、合音、換位等類型先予以介紹，然后再就變調(diào)、兒化以及“啊”的音變進(jìn)行討論，將能夠歸類的盡量歸類處理。又如，新時期國家非常注重和諧語文生活的建設(shè)，因此我們在緒論部分增加了“語言立法與語言政策”、“語言規(guī)劃與語言規(guī)范”兩個部分的內(nèi)容。這既是語言學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，也是語言教學(xué)服務(wù)于國家建設(shè)的需要。

（3）根據(jù)知識點(diǎn)的成熟程度以及漢語教學(xué)任務(wù)在新時期的變化，我們把成熟的新知識點(diǎn)適當(dāng)?shù)匚者M(jìn)教材，同時把學(xué)科前沿的一些內(nèi)容補(bǔ)充進(jìn)教材。例如句法分析方法我們通常講授中心詞分析法、層次分析法、變換分析法、語義特征分析法、語義指向分析法、語義角色分析法。這些方法在解釋某些語言現(xiàn)象、應(yīng)對某些語言問題方面，存在各自的優(yōu)勢，當(dāng)然也有一定的局限性。如“他跳上馬背跑遠(yuǎn)了”、“倒杯水喝”用中心詞分析法、層次分析法都可以進(jìn)行分析，但這還只是一定程度上的描寫，還不能解釋句法結(jié)構(gòu)內(nèi)兩個動詞性成分為何不可換序。解釋這樣的現(xiàn)象，如果用認(rèn)知語言學(xué)中的“時間順序原則”就非常方便。所以我們將認(rèn)知分析法引入教材。又如語言資源問題在20世紀(jì)80年代就受到了關(guān)注，進(jìn)入新世紀(jì)更是得到了重視，目前已經(jīng)形成了比較成熟的理論。我們經(jīng)過謹(jǐn)慎論證，嘗試在教材的結(jié)束部分設(shè)置第七章“漢語資源”，主要簡單介紹漢語的資源屬性、語言服務(wù)、語言產(chǎn)業(yè)、語言經(jīng)濟(jì)等相關(guān)問題。這部分可以先作為學(xué)生的自學(xué)內(nèi)容，希望通過這樣的介紹，引起學(xué)生對漢語的重視。

2. 部分知識點(diǎn)的修正

教材的編寫都是力求穩(wěn)妥的，既包括結(jié)構(gòu)設(shè)計的穩(wěn)定性，也包括知識點(diǎn)選擇的科學(xué)性。但這并不能排除對知識點(diǎn)的爭議。就我們使用的教材來講，在我們的教學(xué)與研究實(shí)踐中，課題組也提出了一些問題。經(jīng)過我們反復(fù)論證，對有些有爭議的內(nèi)容，準(zhǔn)備進(jìn)行一定程度上的修訂。如對語素判定方法的說明，我們使用的教材認(rèn)為：“確定語素可以采用替代法，用已知語素替代有待確定是不是語素的語言單位?！盵5]既然替代法是用于判定語素的，那么在這種方法使用之前，就不應(yīng)存在已知語素?！耙阎Z素”顯然是一種先驗(yàn)的說法。另外從教材中關(guān)于判定過程的描述來看，通過“蠟—蠟燭、花燭、香燭、火燭”的替代，證明“蠟”是語素的判定方法也值得懷疑。對于這種方法，我們進(jìn)行了修訂，說明了替代的程序、條件以及適用的范圍。又如關(guān)于反義義場問題。我們使用的教材認(rèn)為：“反義義場的兩種類型在特定情況下可以改變，互補(bǔ)反義義場可以當(dāng)作極性反義義場來用，例如‘男和‘女，可以說成‘不男不女，‘死和‘活可以說成‘不死不活；極性反義義場也可以變成互補(bǔ)反義義場，如‘不進(jìn)則退、‘非左即右?！盵6]我們認(rèn)為這種說法有待商榷。因?yàn)椤皹?gòu)成反義的兩個詞必須是屬于同一意義范疇的”[7]，這也是教材中很明確的一種觀點(diǎn)。在“男—女”的對立上講，顯然是[性別]的意義范疇，而“不男不女”顯然不屬[性別]范疇，而是[形象]范疇。況且教材也承認(rèn)：“‘不男不女其實(shí)還是‘男的或者‘女的，只是強(qiáng)調(diào)其打扮、舉止不合正常的要求?！凰啦换钸€是‘活的，只是強(qiáng)調(diào)處境難以接受。”[8]這樣看來，這種講法就是前后矛盾。對于這樣的問題，我們爭取逐一進(jìn)行合理的修正。

四、習(xí)題設(shè)計的層級化處理

一般來說，現(xiàn)代漢語教材通常會以章或節(jié)為單位，在其后設(shè)置一定數(shù)量的練習(xí)題或思考題。不同的教材對此的處理當(dāng)然不盡相同。但是，習(xí)題（包括練習(xí)題和思考題）的設(shè)計一定是有指向性的，即為了實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)去設(shè)置。從目前的習(xí)題設(shè)置看，不同的作者或編者對此的認(rèn)定不同。我們認(rèn)為，為了使學(xué)生掌握漢語的基本知識和基礎(chǔ)理論，培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析、運(yùn)用現(xiàn)代漢語的能力，應(yīng)該在習(xí)題設(shè)計方面多下工夫?；谶@樣的考慮，我們提出了以節(jié)為單位、分三階設(shè)計現(xiàn)代漢語課后習(xí)題的思路。

（1）一階試題主要考查學(xué)生對基本知識的掌握。一階試題要盡可能覆蓋本節(jié)范圍內(nèi)的基本知識，命題設(shè)計采取純客觀方式，使學(xué)生通過聽課和學(xué)習(xí)教材，在不需要分析和參閱其他資料的前提下，就能夠從本節(jié)知識點(diǎn)中找到正確答案。習(xí)題以填空、名詞解釋、簡答等形式出現(xiàn)。

（2）二階試題主要考查學(xué)生利用基礎(chǔ)理論進(jìn)行分析的能力。在基本知識外，教材中出現(xiàn)的帶有分析性的問題可以進(jìn)入二階試題。二階試題需要學(xué)生通過對本節(jié)知識進(jìn)行分析和總結(jié)，然后給出答案。二階試題以簡答、論述、語料分析等形式出現(xiàn)。

（3）三階試題主要考查學(xué)生在教材基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展閱讀和知識理解的能力。在學(xué)生已經(jīng)掌握了基本知識和基礎(chǔ)理論，并能夠用基礎(chǔ)理論對某些現(xiàn)象進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，合理安排一些超越教材講解范圍但與對應(yīng)章節(jié)內(nèi)容密切相關(guān)的語言問題，使學(xué)生通過擴(kuò)展閱讀，并和教材進(jìn)行比照，能夠基本解決問題。三階試題的設(shè)計可以靈活一些。

三個級階試題的設(shè)計在不同的章節(jié)可以有數(shù)量的不同，但最好能夠保證類型的完整。同時可以在三階試題部分適當(dāng)提供相應(yīng)的經(jīng)典參考書目。這樣一方面可以使學(xué)生通過訓(xùn)練夯實(shí)基礎(chǔ)，同時可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

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[責(zé)任編輯：陳立民]