阮騰雷

新課程改革提倡學(xué)生的個性化閱讀，尊重學(xué)生的個性化表達(dá)?？墒且恍┱n堂只是出現(xiàn)熱熱鬧鬧的“虛假”的“尊重學(xué)生”現(xiàn)象，教師沒有對學(xué)生的話語內(nèi)容和性質(zhì)進(jìn)行必要的識別，對正誤皆有、高下不一的話語水平和質(zhì)量缺乏應(yīng)有的辨析，以致造成課堂上教師評價缺席、指導(dǎo)缺失，影響了課堂教學(xué)效率的提高和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。因此，在確保學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時，如何切實發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，對實現(xiàn)語文課堂教學(xué)的高效性有著至關(guān)重要的作用。

一、 尊重學(xué)生的真實體驗

什么樣的語文課才是高效的？學(xué)生的真實體驗應(yīng)該是確定教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)的生發(fā)點。

學(xué)生的問題是課堂上最真實的聲音。比如在2013年11月于揚州舉行的“第四屆‘圣陶杯’中青年教師課堂教學(xué)觀摩研討會”上，一等獎獲得者閆敬霞老師執(zhí)教的《拿來主義》，課前，閆老師要求學(xué)生自主質(zhì)疑，學(xué)生可以針對文章的結(jié)構(gòu)、語言、觀點等各個方面自由提問。課堂上，通過PPT直接展示了學(xué)生所提出的問題，并進(jìn)行歸類，重點解決共性的和比較有代表性的問題。比如在教學(xué)“先破后立的論證藝術(shù)”環(huán)節(jié)，閆老師整合了五個小組涉及的問題，第四組是“為什么不開門見山提出拿來主義？”，第八組是“本文是寫拿來主義的，可為何開篇要寫‘送去’？”第二組是“為什么舉那么多‘送去’的例子？”第六組是“作者為什么要提出拿來主義？”第五組是“文章第一段太深奧了，如果沒有注釋就讀不懂”。拋出的問題都是學(xué)生提出來的，這猶如磁石一下吸引了學(xué)生的注意力，他們興趣高漲，思維活躍，很自然地進(jìn)入到最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。由于尊重了學(xué)生的真實體驗，以學(xué)生的問題為生發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生討論、思考，并適當(dāng)?shù)攸c撥，學(xué)生的問題大多數(shù)能夠自己解決，取得了良好的教學(xué)效果。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是個性化行為?！边@揭示了閱讀活動的本質(zhì)：閱讀是一種個性化的創(chuàng)造性活動。閱讀不應(yīng)以教師的講解分析代替學(xué)生的閱讀實踐，而應(yīng)該讓學(xué)生自讀自悟，積極主動地思考、尋求問題的答案;通過個性化的思考、個性化的選擇、個性化的質(zhì)疑、個性化的積累、個性化的表達(dá)，使“個性”在閱讀教學(xué)中得到張揚。個性化閱讀這一閱讀方式對打破傳統(tǒng)語文課堂教師手捧教參一講到底，肢解文本一套標(biāo)準(zhǔn)到底，不容學(xué)生有半點疑惑地被動吸收的閱讀教學(xué)方式無疑起到了顛覆性的作用。

把課堂還給學(xué)生，尊重學(xué)生的真實體驗，以生為本，讓語文回歸語文，用語文的方法教語文，這樣的語文課堂，才會生動而豐盈。

二、供給學(xué)生深思的問題

我們知道，有些問題學(xué)生感興趣，有些問題則不然。教師要針對教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計主問題，如果只是細(xì)碎地問，學(xué)生可能不假思索地回答“是”或“不是”，對學(xué)生的思維深度沒有提高。按照余映潮先生的說法，主問題是“指對課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要提問或問題?！迸c那些“碎問”相比，主問題具有深刻性、順序性和牽引性等特點。

杜牧的《阿房宮賦》，極寫秦之“奢”，秦亦因“奢”而亡而令“后人哀之”，這是歷史的教訓(xùn)。文章從宮殿、宮女、宮寶三個方面來鋪敘秦之“奢”。我們可以因“奢”而設(shè)計問題：（1）杜牧是從哪幾個層面來表現(xiàn)秦之“奢”的？（2）表現(xiàn)秦之“奢”的幾個層面，在寫法上有什么異同？（3）作者這樣表現(xiàn)秦之“奢”，其用筆是不是“奢侈”了一點？如果就以解決這三個問題（寫什么，怎么寫，為什么這樣寫）為課堂教學(xué)的最主要內(nèi)容，教學(xué)起來是不是比較簡潔、透徹、扎實、高效，也有趣一些？由此提出的問題是否更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣？

除了提供給學(xué)生主問題外，還要引導(dǎo)學(xué)生思維深入。大家看下面一個案例：

師：大家可以想一想以前讀過的含“嘯”的詩句，岳飛在《滿江紅》中說——

生：（七嘴八舌）“怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇。抬望眼、仰天長嘯，壯懷激烈?！?/p>

師：對?！皣[”是“悲中有壯，悲中有憤”，既然我們揣摩出了這種情，哪位同學(xué)再把首聯(lián)讀一下？

（學(xué)生主動讀，且讀得很悲憤）

師：從你的朗讀中，我們已經(jīng)聽出了悲憤之情。你能說一說，為什要這樣讀呢？

生：我感覺“嘯”字應(yīng)該重讀，并且盡量拉長余韻，才能讀出這種悲憤情感。

師：說得好。可見，對一個詞有了深入的理解就可能對這句詩的情感有了全新的把握，以后同學(xué)們在體察詩句情感的時候一定要從詞語入手。

這是江蘇省贛榆高中張永慶老師獲得江蘇省課堂教學(xué)大賽一等獎第二名《登高》教學(xué)實錄，張老師在讓學(xué)生讀之后，接著問學(xué)生為什么這樣讀，然后引導(dǎo)學(xué)生體察詩句情感要從詞語入手，學(xué)生的發(fā)言層次不斷提高，思維不斷深入，這種做法值得我們借鑒。

三、給予恰當(dāng)?shù)慕處熢u價

課堂效果的評價之一，就是學(xué)生在課堂上是否能夠發(fā)言。學(xué)生在課堂上圍繞課題愿意主動發(fā)言，是好事。課堂上教師對學(xué)生的贊揚，讓學(xué)生享受到成功，感受到愉悅，這也是對學(xué)生的鼓勵。但一些教師可能考慮到課堂時間有限，對學(xué)生的回答，根本沒有切實引導(dǎo)，只是一味附和，夸獎學(xué)生的感悟。這樣的討論和交流只能是流于形式，學(xué)生沒有得到新知，學(xué)生思維也沒有得到發(fā)展和提升。

如果我們仔細(xì)觀察就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的話語聲音并不完全是和諧的，經(jīng)常有脫軌和偶發(fā)性。學(xué)習(xí)過程永遠(yuǎn)是一種差異的存在，課堂上學(xué)生的話語有正誤、高下之別也是一種必然現(xiàn)象。教師的責(zé)任就是面對差異，研究差異，通過差異引導(dǎo)學(xué)生得到差異性發(fā)展，這是一個帶有規(guī)律性的教育原則。教師對學(xué)生的稱贊，不能是一種完全格式的“文明習(xí)慣用語”，他要因時、因人、因地而異，因?qū)W生的不同表現(xiàn)而有不同。

如有一位教師執(zhí)教《廉頗藺相如列傳》，要求學(xué)生用“我認(rèn)為____是一個____的人，從____地方可以讀出____”的句式評價文中人物。一位女生提出了令大家都出乎意料的看法：“我認(rèn)為藺相如根本就不是大家認(rèn)定的那樣有勇有謀、不畏強權(quán)、顧全大局的人。理由有三：首先，藺相如表面看似‘有勇有謀’，但細(xì)讀文章可以看出他的行為其實是魯莽之舉。他本是低賤的舍人，想著出人頭地，便要求出使秦國。他不顧或許根本不懂兩大國之間的利害關(guān)系，也不考慮萬一失敗的后果，貿(mào)然行事，活活一個莽夫。其次，趙國本是‘寧許以負(fù)秦曲’，但藺相如到了秦國，先向秦王提出種種要求，得到滿足后，便派人‘懷其璧，間至趙矣’。他沒有守信，戲弄了秦國君王也欺騙了趙王，以這種不明不白的手段得以‘趙盛設(shè)兵以待秦，秦不敢動’而得以放肆，在大眾面前大喊大叫，無視秦王和趙王的存在。這種‘狐假虎威’的行為更進(jìn)一步顯露藺相如的虛偽?！?/p>

言畢，全班同學(xué)為她鼓掌喝彩……藺相如這樣一個深明大義，視國家尊嚴(yán)比自己生命還重，面對強秦敢于斗爭、善于斗爭的形象竟然被學(xué)生讀出是個虛偽的莽夫！而如果教師簡單地肯定這位同學(xué)的發(fā)言，就會給學(xué)生造成錯誤的理解。對于這樣的誤讀，教師要在充分傾聽的基礎(chǔ)上，指出學(xué)生發(fā)言的謬誤所在。對于一些大是大非的問題更要給予正確的價值觀引導(dǎo)。教育的方向和目的，教師對學(xué)生成長所承擔(dān)的道義上的責(zé)任，都決定了在教學(xué)過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應(yīng)成為教學(xué)對話過程中的價值引導(dǎo)者。

一位教師在上《項鏈》的公開課時，設(shè)計了這樣一個問題：假如瑪?shù)贍柕虏贿x擇用十年的艱辛勞動來償付項鏈的債務(wù)時，還有其他什么方法？于是，同學(xué)們紛紛發(fā)表意見，有的提出要隱姓埋名，遠(yuǎn)走他鄉(xiāng);有的提出要傍大款，利用美色來償還債務(wù);有的甚至還提出出賣自己的肉體來還債。老師在學(xué)生討論之后，竟然說“仁者見仁，智者見智”，說每位學(xué)生說得都有道理。長此以往，學(xué)生以為語文課的討論是永遠(yuǎn)沒有結(jié)論的討論，語文課變成了一門沒有是非標(biāo)準(zhǔn)的課。

可以說，一千個讀者有一千個哈姆雷特，但前提必須是哈姆雷特。若脫離了問題的本身，學(xué)生任何嘩眾取寵的回答都不值得教師的過分肯定。

四、重視課堂的動態(tài)生成

雖然教師在課前做了充分的準(zhǔn)備，做了種種課堂可能出現(xiàn)情況的假設(shè)。但是，在教學(xué)中，教師可能隨時面對學(xué)生自由感悟的挑戰(zhàn)，遭遇始料未及的問題。課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預(yù)測的。教學(xué)過程的真實推進(jìn)及最終結(jié)果，更多地由課的具體進(jìn)行狀態(tài)，以及教師當(dāng)時處理問題的方式?jīng)Q定。這就要求教師不斷豐富和調(diào)動自身的教學(xué)經(jīng)驗，以敏銳的職業(yè)眼光捕捉學(xué)生在課堂活動中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、積極性、注意力，學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等動態(tài)的生成性資源，運用自己的教學(xué)智慧進(jìn)行即時性的備課，引導(dǎo)這些動態(tài)的生成性資源，使之納入預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)中，巧妙地應(yīng)對解決課堂中的生成性問題，實現(xiàn)生成與預(yù)設(shè)有機(jī)統(tǒng)一。

比如筆者執(zhí)教《項脊軒志》時，問學(xué)生“家有老嫗，嘗居于此”中的“此”指代什么，這本來是一個簡單的字詞理解問題，但是卻產(chǎn)生了許多意想不到的答案。由此生發(fā)出去，圍繞這一話題討論了30多分鐘。在課前的教學(xué)設(shè)計中，筆者沒有把“此”的解釋當(dāng)作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，沒有意識到“此”的理解會有這么多的分歧，會成為難點?？墒窃谡n堂教學(xué)過程中，學(xué)生的不同見解又生成了許多新的教學(xué)資源。于是，針對學(xué)生對“此”的不同理解，老師與學(xué)生展開對話，巧妙地把“意外”與對課文詞句的解讀聯(lián)系起來，將“生成”走上預(yù)設(shè)的軌道，并融合起來，使教學(xué)由無序走向有序。使學(xué)生既掌握了字詞，又體會了歸有光融入文中的情感。

“生成”反對的是教師對學(xué)生的一味“塑造”，強調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)個性化建設(shè)的成分，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。課堂中的“生成”可分為“可預(yù)設(shè)的生成”和“不可預(yù)設(shè)的生成”。前者是在教師的教學(xué)準(zhǔn)備范圍內(nèi)的，是教師有意預(yù)設(shè)一定的問題引導(dǎo)學(xué)生的相關(guān)生成行為;后者是隨機(jī)的、偶發(fā)的，是意想不到的，甚至是突發(fā)的事件和行為。此時，如果不考慮學(xué)生的學(xué)情、課堂環(huán)境的變化，那么課堂教學(xué)將變成機(jī)械的程序，缺乏生氣和樂趣。因此，隨著師生互動生成的不斷推進(jìn)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情的變化，隨機(jī)調(diào)整教學(xué)程序、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)重點探究的主題也可在生成中替換，只有這樣，我們的教學(xué)才會是有效的。

（作者單位：樂清市柳市中學(xué)）