吳月圓

筆者長期從事小學(xué)五、六年級語文教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課文的學(xué)習(xí)總是“只見樹木不見森林”。更讓人擔(dān)憂的是，一篇課文學(xué)完或者一個單元的課文學(xué)完，學(xué)生對文章的整體認識還是模模糊糊的一片。這樣的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的課外短文閱讀能力、習(xí)作能力都明顯缺失。對于課外短文閱讀而言，主要表現(xiàn)為很難看懂短文，特別是篇幅較長的短文，對文章內(nèi)容的來龍去脈梳理不清晰。對于習(xí)作而言，表現(xiàn)在學(xué)生的立體架構(gòu)能力不足，寫作文常常是邊想邊寫，邊寫邊想，從而導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)作選材不當(dāng)、詳略不分、描寫無序等問題。

學(xué)生在閱讀、習(xí)作中所表現(xiàn)出來的不足，與我們小學(xué)階段的日常語文教學(xué)不注重幫助學(xué)生在感悟的基礎(chǔ)上梳理分類、對比遷移是很有關(guān)系的。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在7～9年級閱讀教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容中指出，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。在習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容中指出應(yīng)“注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨立寫作的能力”。由此可見，初中階段對學(xué)生閱讀、習(xí)作能力的要求都較小學(xué)階段理性。如果要讓小學(xué)高年級的學(xué)生順利適應(yīng)初中階段的學(xué)習(xí)，我們的習(xí)作教學(xué)、閱讀教學(xué)必須由“扶”到“放”，由“指導(dǎo)梳理”到“自主梳理”，由“仿”到“創(chuàng)”，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。近年來，筆者嘗試從指導(dǎo)學(xué)生列提綱、用提綱入手，取得了較理想的效果。

一、大處著眼，小處著筆，指導(dǎo)學(xué)生編寫提綱

所謂“編寫提綱”，就是把課文內(nèi)容的全部或局部，提綱挈領(lǐng)地分為若干部分，然后按每一部分層層細化梳理，或用概括性的詞語或句子，或摘錄文章的重要詞句，以合理的形式（或圖或文），最終編寫成文章的理解架構(gòu)。對于五、六年級的學(xué)生而言，如何指導(dǎo)他們學(xué)會編寫提綱呢？筆者認為，必須與我們的語文教學(xué)緊密結(jié)合。精讀課文以“扶”為主，“扶”“放”結(jié)合，而略讀課文則以“放”為主，適當(dāng)點撥。具體可以將編寫指導(dǎo)融入以下教學(xué)的三個階段來進行。

（一）預(yù)習(xí)階段初現(xiàn)框架

我們總是要布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文并完成相應(yīng)的預(yù)習(xí)作業(yè)。除了抄抄、讀讀的作業(yè)外，還可以要求學(xué)生思考一下課文的主要內(nèi)容，分析一下課文分為幾個部分來描寫，每個部分主要寫了什么內(nèi)容。學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中回答了如上幾個問題之后，就可以作為提綱的第一、二層次內(nèi)容了?；蛟S這些要求很多教師也會布置，但卻沒讓學(xué)生以書面形式寫下來。書面表達的過程，是促進學(xué)生思考并歷練語言的好方式。例如《釣魚的啟示》一文，學(xué)生根據(jù)自己的理解，基本上就可以編寫出一、二級提綱了（如下所示）。

為了使預(yù)習(xí)階段的提綱編寫更加有效，教師可以在學(xué)生編寫提綱的初始階段予以指導(dǎo)，幫助學(xué)生了解課文的類型，并根據(jù)每種類型的課文展開思考。比如小學(xué)階段最常見的記敘文，要側(cè)重編寫事情的發(fā)展過程。小說、童話、故事，要側(cè)重編寫情節(jié)發(fā)展提要。議論文可以側(cè)重編寫論點論據(jù)等。我們很多時候會擔(dān)心學(xué)生完成不了這樣的作業(yè)。但事實是，只要教師足夠重視，就會有越來越多的學(xué)生能夠個性化地完成這樣的預(yù)習(xí)作業(yè)?；蛟S完成的質(zhì)量一開始不盡如人意，但是，這樣的嘗試閱讀是非常必要的。學(xué)生作為一個“完整的人”，利用自己的“期待視野”與文本進行生動的對話。我們不能因為擔(dān)心，而一味抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利！

學(xué)生編寫的提綱如何反饋？課前能收上來批改并作分析是最好的。因為這樣可以獲得學(xué)生學(xué)習(xí)情況的第一手材料，為接下來的課中引導(dǎo)做準(zhǔn)備。除此之外，在課中安排時間進行反饋也是非?？扇〉?。在預(yù)習(xí)過程中，“每一個讀者都有一套對信息世界的解讀。教學(xué)的目標(biāo)不再是教師獨白地傳遞文本信息的過程，而是創(chuàng)造情境讓學(xué)生以自己的理解方式去解釋信息，師生共同參與知識創(chuàng)造的過程?！闭n中反饋的過程就是學(xué)生“解釋信息”的過程。學(xué)習(xí)活動超越原先的個人化行為成為群體合作的行為。學(xué)生在表達個人見解的同時，師生不斷質(zhì)疑、對比，實現(xiàn)信息的不斷完善、合理。當(dāng)然，教師作為引導(dǎo)者，在學(xué)生交流反饋的過程中，自己的引導(dǎo)意識是要明確的。

1.教給方法，歸并中理清段落。很多學(xué)生習(xí)慣了快餐式的閱讀方式，沒有養(yǎng)成邊讀邊思考的習(xí)慣。教師在交流中，應(yīng)強調(diào)讓學(xué)生一個自然段一個自然段地讀，邊讀邊想每段的主要意思，讀完之后，再進行“自然段歸并”，把內(nèi)容相近的段落合并為一個意思表達出來。比如《釣魚的啟示》一文，可以按事情的發(fā)展順序來分，把課文分為三大部分；也可以按“回憶”“啟示”兩部分分。

2.提出要求，抓重點簡潔表達。剛開始編寫提綱時，學(xué)生的語言表達會相當(dāng)煩瑣。交流中，教師可以用示范概括的方法，引導(dǎo)學(xué)生簡潔表達。當(dāng)然，如果追根溯源的話，病根在于學(xué)生分不清主次。教師可以引導(dǎo)學(xué)生想一想，作者寫哪部分內(nèi)容最具體？為什么如此詳細？例如《釣魚的啟示》一文，作者描寫最具體的是“釣魚和放魚”。為什么這樣寫呢？寫出“我”對魚的喜愛，更照應(yīng)父親的話“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難?！比绱耍瑸樽髡攉@得人生的啟示作鋪墊。這樣一來，概括和梳理時，表達就會有序、簡潔起來。

（二）課堂品讀細化框架

一般情況，語文教師上家常課，總是喜歡不斷地提問題，然后學(xué)生讀書思考，不斷地回答教師提出的問題。一節(jié)課結(jié)束后，教師甚至發(fā)現(xiàn)自己在黑板上一個字也沒有寫，學(xué)生也自始至終沒有什么下筆的機會。熱熱鬧鬧一節(jié)課過去了，沒有留下什么學(xué)習(xí)過程的印跡。課堂教學(xué)中，教師要巧妙地將提綱的編寫和課文的教學(xué)結(jié)合起來。教師和學(xué)生一起邊學(xué)習(xí)課文邊細化提綱的框架。例如《釣魚的啟示》一文，學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中已經(jīng)梳理出了文章的一、二級提綱。在課堂教學(xué)中，教師可以抓住二級提綱當(dāng)中的一個點或者是其中一個關(guān)鍵問題進行教學(xué)，細化提綱，示范編寫提綱的方法。例如《釣魚的啟示》一文，教師可以抓回憶部分“我”的心理進行教學(xué)。教師問：“從釣到大魚到放回湖中，我的內(nèi)心經(jīng)歷了一番跌宕起伏的變化，尤其在放與不放這件事上，我和父親的態(tài)度產(chǎn)生了分歧，他們各自是什么態(tài)度？”（父親要把魚放回去，而我卻不愿意放）接著教師問：“我為什么想把魚留下來，父親為什么又要放回去呢？用‘______’畫相關(guān)句子?！痹诮酉聛淼募w交流中，師生先集中反饋“我為什么想把魚留下來？”這個問題。學(xué)生可以盡情發(fā)表自己的觀點。學(xué)生也許會抓住“啊，好大的魚！我從來沒有見過這么大的鱸魚”一句中的“啊”“從沒見過”體會到這是“我”第一次釣上這么大的鱸魚。學(xué)生也許會抓住“過了好長時間，魚竿突然劇烈地抖動了一下……迅速把它拉上岸來”中的“好長時間”“小心翼翼”等詞語體會到這是“我”好不容易才釣上來的。學(xué)生也許會抓住“我抬頭看了一下四周，到處都是靜悄悄的，皎潔的月光下看不見其他人和船的影子”一句中的“靜悄悄”體會到當(dāng)時沒人看見我釣上鱸魚，拿走鱸魚神不知鬼不覺。學(xué)生也許還會抓住課文第三自然段的“劇烈地抖動”“啪啪”“輕輕翕動”等詞體會鱸魚的大和美。學(xué)生也許還會抓住“我和父親得意地欣賞著這條漂亮的大鱸魚”一句中的“欣賞”體會我和父親的喜愛之情。一個“欣賞”，透露的是人物的內(nèi)心情感。經(jīng)過這樣的一番課堂生成，我們的三級、四級、五級提綱可以完成（續(xù)上面一、二級提綱）了。

經(jīng)過如上的示范，教師即可把品讀、編寫提綱的權(quán)利還給學(xué)生。為了使學(xué)生的自主感悟到位、合理，教師可以精心設(shè)計主導(dǎo)問題，以“問題”引導(dǎo)學(xué)生自己品讀自己編寫提綱。也可以采用小組合作學(xué)習(xí)的形式組織學(xué)生進行自讀、自悟、自編。當(dāng)然，我在實踐中更側(cè)重于讓學(xué)生先自己體悟、編寫，然后進行小組交流，最后全班反饋。這樣的群體對話在感悟和提綱編寫的過程中非常重要。因為不同的學(xué)生對文本意義以及對主導(dǎo)問題的思考、理解在范圍和程度上都存在差異。一定范圍內(nèi)的交流對話，給學(xué)生了解這些差異提供了機會。學(xué)生容易產(chǎn)生知識的“彼此共振”。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識說不定也在交流對話中被他人的視點喚起。不用擔(dān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)會花費太多的時間，因為這樣的交流學(xué)習(xí)非常適合高年級的學(xué)生，學(xué)習(xí)效率自然較好。經(jīng)過學(xué)生的反復(fù)交流、斟酌，關(guān)于《釣魚的啟示》這篇文章的學(xué)習(xí)，最終將呈現(xiàn)這樣的一份學(xué)習(xí)提綱。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)提綱的呈現(xiàn)形式以及呈現(xiàn)的內(nèi)容，和教師的教材解讀、教學(xué)問題設(shè)計、教學(xué)重點安排都有很大的關(guān)系。要讓學(xué)習(xí)提綱更加科學(xué)、實用，教師必須諳熟文本內(nèi)容、內(nèi)在規(guī)律。了解和把握學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗與當(dāng)前文本所構(gòu)成的認知矛盾，然后巧妙設(shè)計主導(dǎo)問題，深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生悟讀文本、編寫提綱。

（三）課后整理反芻框架

課文的提綱呈現(xiàn)出來后，一篇課文基本也就上好了。但是對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，還應(yīng)該對提綱進行梳理、補充。對于中等以下學(xué)力的學(xué)生，提綱的來龍去脈還需要反復(fù)斟酌，甚至增加一些有助于自己理解的內(nèi)容、摘要。對于學(xué)力較好的學(xué)生，除了增加一些摘要、提示之外，他們更喜歡在課文提綱的下面，用幾句話或者一段話，寫寫自己的學(xué)習(xí)體會、人生感悟，甚至是自己還不太明白的問題。這對學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、加強對課文的認知都有一定的幫助。

在實踐的后期，也就是學(xué)生到了六年級后，“反芻框架”的方式，一般就體現(xiàn)為“仿寫”。要求學(xué)生模仿文章的寫作方式，寫一寫自己的“下水文”。五年級也可以適當(dāng)讓學(xué)生模仿著寫一個段或者幾個段。《釣魚的啟示》就非常適合模仿，學(xué)生可以仿照它的文章架構(gòu)、寫法，寫寫自己的某次經(jīng)歷及啟示。這樣的“仿寫”，是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化、外化課文寫作形式的很好載體。而且，還會收獲意外的驚喜，因為很多學(xué)生在模仿的過程中，能在借鑒中加入自己的一點寫作嘗試。

二、縱橫聯(lián)系，悟?qū)懡Y(jié)合，幫助學(xué)生用好提綱

提綱編寫的過程，其實不但幫助學(xué)生更好地理解了課文，也提高了學(xué)生的思維能力，養(yǎng)成理清文章條理、歸納和總結(jié)的習(xí)慣。同時，提綱編寫也提高了學(xué)生的語言表達能力，學(xué)會盡量用自己的語言對原文進行概括，更好地培養(yǎng)了學(xué)生用詞、煉句的能力。當(dāng)然，編寫提綱對學(xué)生學(xué)習(xí)語文的幫助不僅限于此，或者說其作用還可以發(fā)揮得更加淋漓盡致。那么，后期如何用提綱？

（一）提綱對比，零存整取，單元習(xí)作巧遷移

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“關(guān)于寫作教學(xué)”中具體提出“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結(jié)合，相互促進”。讀寫結(jié)合，是傳統(tǒng)語言文字教學(xué)的精華。國外的“讀寫結(jié)合雙向交流模式圖”（如下所示）非常清晰地呈現(xiàn)了讀與寫錯綜交互的關(guān)系。

如上圖三個知識塊，共享策略知識表明，在知識總量不變的情況下，讀寫雙方都從對方學(xué)到自己最需要、最管用的東西。讀寫結(jié)合是“讀”“寫”共贏的。

如何實現(xiàn)“讀寫結(jié)合”？人教版教材單元主題是按照人文專題來組織的。每個單元的編排大致包括“閱讀”板塊、“口語交際·習(xí)作”板塊、“回顧·拓展”板塊，這些板塊基本上都是圍繞一個“人文專題”的。例如人教版五年級上冊第四單元，圍繞“生活中的啟示”，在“閱讀”板塊編排了《釣魚的啟示》《通往廣場的路不止一條》《落花生》《珍珠鳥》四篇課文，每篇課文都包含著如何做人的哲理。在“口語交際·習(xí)作”板塊，編排了說啟示、寫啟示的內(nèi)容，要求從日常生活中選取一件讓自己獲得啟示的事以及給自己留下深刻印象的名言警句，聯(lián)系具體事例，寫寫事情的經(jīng)過和從中受到的啟示。在“回顧·拓展”板塊，既幫助學(xué)生回顧了課文的重點語句（啟示），又提供補充了富有警戒意義的名言佳句，為學(xué)生理解“生活中的啟示”打開思路、豐富材料。整個單元的內(nèi)容安排是環(huán)環(huán)相扣、互相支撐的。因此，我們的“讀寫結(jié)合”不應(yīng)該僅限于日常課文教學(xué)時的片段仿寫、提綱編寫等，教師還應(yīng)該站在整個單元的視野，引導(dǎo)學(xué)生靈活運用單元課文學(xué)習(xí)時編寫的所有提綱，在提綱的對比當(dāng)中，啟示學(xué)生即使是同一個主題的內(nèi)容寫作，其寫作的方法、表達的順序都可以各有千秋、新意不斷。

例如“生活中的啟示”這一單元，雖然四篇課文都包含著如何做人的哲理，但其寫作的方法不盡相同。如果教師不引導(dǎo)學(xué)生去對比發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是很難有所長進的。特別在單元作文中，學(xué)生將無所適從，不知如何才能寫好，最終人云亦云、毫無新意。如果我們在每篇課文的學(xué)習(xí)時就編寫了相應(yīng)的分級提綱，教師可以引導(dǎo)學(xué)生翻開本單元四篇課文的學(xué)后提綱，然后在小組內(nèi)對比交流。學(xué)生首先可以依據(jù)提綱再次復(fù)述、回顧文章的內(nèi)容、脈絡(luò)。然后對比四篇課文的提綱，從中發(fā)現(xiàn)寫作內(nèi)容、寫作方法、寫作順序的區(qū)別?！夺烎~的啟示》是先回憶一件事情，然后寫自己的感悟。寫作上比較側(cè)重細節(jié)描寫、心理變化的描寫?！锻ㄍ鶑V場的路不止一條》是先回憶一件事，認識到了“通往廣場的路不止一條”，然后是記敘“我”人生道路上的兩次困境，以及憑借“走另一條路試試”的勇氣走出困境，走向成功。整篇文章心理描寫有特色，全文首尾呼應(yīng)?！堵浠ㄉ穭t按事情發(fā)展順序?qū)懥朔N花生、收花生、吃花生、議花生。而獲得的啟示則是雜糅在人物的對話當(dāng)中表現(xiàn)的。全文雖然按事情發(fā)展順序?qū)?，但是詳略非常明顯，借物喻人，耐人尋味?！墩渲轼B》，先描寫小鳥由“怕人”到“信賴人”的變化過程，然后再自然流瀉出自己的人生感悟。其間穿插描寫了作者對小生靈真誠、無微不至的關(guān)愛。全文主要通過細節(jié)描寫刻畫出小鳥的變化，作者的喜愛、呵護之情洋溢在字里行間。四篇文章，從寫法上看，描寫的側(cè)重點不一，有的側(cè)重相關(guān)事件描述，有的側(cè)重相關(guān)啟示的實踐，有的則側(cè)重啟示含義的詮釋。從內(nèi)容上看，有的是針對一件事獲得一個啟示，有的是針對一種東西獲得一個啟示，有的是針對一種現(xiàn)象獲得一個啟示。總之，綜合對比中，學(xué)生可以在發(fā)現(xiàn)區(qū)別的同時，根據(jù)自己的生活積淀，靈活運用相關(guān)的寫作方法，在單元“口語交際·習(xí)作”板塊為自己所用。

（二）期終梳理，溫故知新，學(xué)生自主培養(yǎng)興趣

期終復(fù)習(xí)梳理，是每個學(xué)期或長或短要經(jīng)歷的一個基本學(xué)習(xí)過程。就目前的狀況而言，教師懼怕上復(fù)習(xí)課，因為知識量大，無從下手；學(xué)生懼怕上復(fù)習(xí)課，因為基本是做練習(xí)或者考試。復(fù)習(xí)課，成了一塊難啃的“硬骨頭”，食之無味，棄之可惜。如何復(fù)習(xí)？可以以提綱為抓手，關(guān)注整體，講究方法，注重序列。

日常教學(xué)中，教師往往會將閱讀復(fù)習(xí)與習(xí)作復(fù)習(xí)分開來進行。閱讀復(fù)習(xí)先將課文的知識點說一遍，與學(xué)生整節(jié)課一問一答，然后找些拓展練習(xí)做一做。習(xí)作復(fù)習(xí)則先概括地說說如何取題、如何開頭、如何結(jié)尾，然后命個題目讓學(xué)生嘗試寫一寫。這樣的復(fù)習(xí)，有時甚至混淆了學(xué)段、年級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，莫名地提高或降低了學(xué)習(xí)的要求。其實，語文學(xué)科的整體性是相當(dāng)強的，復(fù)習(xí)的過程也應(yīng)該關(guān)注基礎(chǔ)知識、閱讀、習(xí)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之相互滲透、相互影響。教師可以運用提綱實現(xiàn)這一點。讓學(xué)生以小組為單位組織復(fù)習(xí)。小組內(nèi)先朗讀課文，然后默讀提綱，接著讓小組成員或者借助提綱復(fù)述課文，或者看著提綱向其他組員介紹課文，最后小組內(nèi)聽寫難寫的字、詞，背誦必背的語段。如此一來，復(fù)習(xí)的主要任務(wù)學(xué)生能夠自主完成，復(fù)習(xí)興趣也自然高漲。教師做什么呢？當(dāng)學(xué)生復(fù)習(xí)完一個單元之后，教師圍繞學(xué)習(xí)提綱做兩件事：一是圍繞學(xué)習(xí)提綱，查漏補缺。教師應(yīng)該幫助學(xué)生解決寫在提綱邊上的學(xué)習(xí)疑難。教師可以參照單元學(xué)習(xí)提示，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，或者以提問的方式檢查，或者以拓展閱讀的方式檢查，但檢查的范圍主要集中在單元學(xué)習(xí)提示的要求上。例如五年級上冊第四單元的學(xué)習(xí)提示是“要把握課文的主要內(nèi)容，領(lǐng)會作者從生活中得到了哪些啟示；抓住關(guān)鍵詞句，體會這些詞句的含義及表達效果”。教師的檢查與拓展都應(yīng)該集中在“主要內(nèi)容”“啟示”“詞句含義”上，考察學(xué)生能否概括類似文章的主要內(nèi)容，能否讀懂作者獲得的啟示，能否理解關(guān)鍵詞句的含義。二是圍繞學(xué)習(xí)提綱，要求學(xué)生梳理寫作方法，知道“通過事件寫啟示”這一類文章可以怎么寫。教師可以拓展其他的一些寫法類似、主題類似的文章讓學(xué)生對比，提高習(xí)作認識。這樣的復(fù)習(xí)，以提綱為抓手，實現(xiàn)了閱讀、習(xí)作、基礎(chǔ)知識的整體性梳理，學(xué)生的知識板塊和脈絡(luò)都比較清晰，習(xí)得的知識成序列化積累，同時也教給了學(xué)生復(fù)習(xí)的方法，操作方便，事半功倍，真正實現(xiàn)了教材的工具性線索和人文性線索的完美統(tǒng)一。

綜上，指導(dǎo)小學(xué)高年級的學(xué)生編提綱、用提綱，在閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)上都具有比較現(xiàn)實的操作意義，為學(xué)生的初中學(xué)習(xí)奠定良好的語言文字基礎(chǔ)，包括閱讀能力、思維能力、表達能力等。教學(xué)有法，教無定法，編寫提綱只是筆者的一種嘗試，需要在以后的教學(xué)實踐中不斷完善。

（浙江省景寧畬族自治縣第一實驗小學(xué) 323500）