馮玲輝
對(duì)于醉心于兒童閱讀的教師們而言,閱讀策略早已是熟識(shí)的話題。研究表明,閱讀策略的運(yùn)用對(duì)閱讀能力的發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用。有效并且經(jīng)常使用閱讀策略能促使閱讀者享受閱讀的樂趣,習(xí)得閱讀的方法,提升閱讀的素養(yǎng)。當(dāng)前國(guó)際閱讀界比較認(rèn)同的閱讀策略有:預(yù)測(cè)、聯(lián)系、提問、聯(lián)結(jié)、視覺化(圖像化)、推論、找出重點(diǎn)、比較、監(jiān)控理解、綜合(統(tǒng)整)等等。當(dāng)閱讀策略進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),究竟該以怎樣的面貌呈現(xiàn),該以怎樣的方式落實(shí)呢?
浙江省特級(jí)教師王樂芬老師執(zhí)教的《一條大魚向東流》這節(jié)課,一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)就是:運(yùn)用視覺化策略,抓角色、情節(jié)、環(huán)境,破解故事的文字秘密,從關(guān)注“寫什么”到“怎么寫”。王老師的課給了我諸多的啟發(fā)。下面就結(jié)合“視覺化策略”的教學(xué),談?wù)勎覍?duì)閱讀策略教學(xué)的點(diǎn)滴思考。
“視覺化”的出場(chǎng)
4分鐘靜靜默讀以后,學(xué)生讀出了故事的主要角色和大致內(nèi)容,并聚焦到了關(guān)鍵句:橋樁不僅感到孤單,還覺得自己無(wú)用:一根橋樁,一根木頭,能有什么用處!接著,王老師讓學(xué)生用5分鐘時(shí)間完成第一個(gè)閱讀任務(wù):哪些故事情節(jié)讓你讀出橋樁感到孤單、覺得自己無(wú)用?學(xué)生發(fā)現(xiàn)“夢(mèng)的情節(jié)、鷺鷥的情節(jié)、老人的情節(jié)、孩子的情節(jié)”都寫出了橋樁感到孤單、覺得自己無(wú)用。接著,王老師話鋒一轉(zhuǎn):“老師納悶,曹文軒不是寫橋樁很孤單、很無(wú)用嗎?可是,你看,那么快樂的夢(mèng),那么可愛的鷺鷥,老人陪它唱歌,孩子來(lái)陪它砸石子玩,不是挺熱鬧、挺開心的嗎?為什么要這樣寫呢?為什么要寫這么多有趣、快樂的事情呢?”
學(xué)生們犯難了,他們知道:這是對(duì)比,這是反襯,橋樁身邊偶爾的熱鬧和開心都是為了顯出它平時(shí)很孤獨(dú)、很無(wú)用??墒牵f清楚大作家這樣描寫情節(jié)的秘密,學(xué)生一時(shí)語(yǔ)塞。這時(shí),王老師一邊娓娓道來(lái),一邊在黑板上瀟灑地畫起了故事地圖。
師:偶爾的一點(diǎn)小快樂,讓他很開心??墒?,夢(mèng)會(huì)怎么樣?
生:醒!
師:夢(mèng)時(shí)是快樂的,而夢(mèng)醒呢?卻是——
生:孤單的!
師:鷺鷥來(lái)了,滿心歡喜,可是鷺鷥終歸是要——
生:飛走的。
師:老人在這捕魚拴纜繩,滿心歡喜,很美好,可是——老人終究要走;孩子砸石頭是很開心的,可是孩子消失了,離開了,又是很孤單。
故事地圖,把橋樁以及孩子們閱讀時(shí)看不見的心情“視覺化”成了曲線:開心,孤單;開心,飛走又孤單;老人來(lái)了開心,走了仍然孤單;孩子來(lái)了開心,孩子最后還是離開了。從故事地圖中可看出,曲線變化的節(jié)點(diǎn)就是故事的關(guān)鍵情節(jié)。同時(shí),故事地圖也幫助學(xué)生巧妙破譯了曹文軒編故事的一個(gè)很重要的秘密。
生:一波三折。
生:高低起伏。
生:喜歡用對(duì)比的手法,反襯。
生:故事非常曲折。
生:跌宕起伏。
師:哇!這就是文似看山不喜平,這就是一波三折。像這樣,剛才我們把它(閱讀過程)變成畫面的方法,有一個(gè)特定的稱謂,叫作“視覺化”。(板書:視覺化)這個(gè)策略特別好用,以后我們讀到好書、好文章、好故事,都可以運(yùn)用它。
我的思考:閱讀策略的出場(chǎng)——考慮閱讀者的實(shí)際需求
由上述案例可見,閱讀策略的出場(chǎng)應(yīng)考慮閱讀者的實(shí)際需求。考慮閱讀者的實(shí)際需求至少包含這樣兩層含義:
1.閱讀過程中的實(shí)際需求。當(dāng)課堂從“故事情節(jié)的整理”跨越到“情節(jié)編織的秘密探究”時(shí),我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生陷入了學(xué)習(xí)的困境,他們急于解決,又尚未真正讀通讀懂,他們想說,又難以清楚表達(dá)。此時(shí),“視覺化策略”的適時(shí)出場(chǎng),巧妙地將故事情節(jié)生動(dòng)地轉(zhuǎn)化成故事地圖,生動(dòng)地呈現(xiàn)出故事編織的秘密,道出了學(xué)生心中有口中無(wú)的話語(yǔ)。閱讀策略的獲得亦非概念化、教條式的,而應(yīng)結(jié)合具體的閱讀情境,伴隨文本內(nèi)容的理解,語(yǔ)言形式的體味自然而然轉(zhuǎn)換,自主感悟,自主習(xí)得。實(shí)踐證明:這樣的策略教學(xué)水到渠成,較為適切。
2.認(rèn)知過程中的實(shí)際需求。誠(chéng)如王老師所說,“視覺化策略”對(duì)于五年級(jí)的孩子,會(huì)覺得很陌生,但是學(xué)生在課堂上的成長(zhǎng)和發(fā)展還是顯而易見的。這就說明,視覺化策略對(duì)于這個(gè)年段的孩子是可以掌握的。試想,如果讓第一學(xué)段的孩子掌握理解“視覺化”就不太合理。畢竟,第一學(xué)段是大量閱讀、感知積累閱讀經(jīng)驗(yàn)的時(shí)期。這也是為什么國(guó)際閱讀素養(yǎng)發(fā)展研究項(xiàng)目將9歲左右的學(xué)生確定為測(cè)試對(duì)象的原因。因?yàn)?~10歲是兒童作為閱讀者的認(rèn)知發(fā)展過程中一個(gè)十分重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn),大多數(shù)國(guó)家都要求四年級(jí)末的學(xué)生能夠知道如何閱讀,并且可以通過閱讀來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
“視覺化”的運(yùn)用
“視覺化策略”就是一把金鑰匙,開啟了學(xué)生神秘的閱讀之旅。接下來(lái),他們接受了王老師布置的挑戰(zhàn)任務(wù),嘗試著運(yùn)用這一策略,繼續(xù)破解故事的文字秘密。
第一次運(yùn)用:根據(jù)下面這段文字,設(shè)計(jì)視覺化畫面,圖文對(duì)讀,你發(fā)現(xiàn)風(fēng)景描寫有什么秘密?
天上的星星不只是一顆,星星的周圍都是星星。
空中的大雁不只是一只,長(zhǎng)長(zhǎng)的雁陣就像誰(shuí)用筆在天幕上畫了長(zhǎng)長(zhǎng)的一筆。
大地上的白楊不只是一棵,一棵又一棵,一直延伸到了遙遠(yuǎn)的天邊。
大河中央,卻只有一根橋樁。
第二次運(yùn)用:想象畫面,描摹風(fēng)景。
師:這天底下,還有很多很多的景物是成群結(jié)隊(duì)的,你看,那一朵朵連綿的云彩,你看,那一叢叢盛開的花,你看,那山,那螢火蟲,那水中的魚。請(qǐng)繼續(xù)運(yùn)用視覺化策略,想象浮現(xiàn)在你眼前的畫面,把它變成文字,按照一定的順序,寫出橋樁的孤單、無(wú)用。
學(xué)生試著將文本轉(zhuǎn)換成一幅幅的簡(jiǎn)筆畫,來(lái)幫助自己思考:風(fēng)景描寫到底藏著什么秘密。你不得不驚嘆,看似粗糙的簡(jiǎn)筆畫卻激發(fā)了孩子們的靈感,他們與文本互動(dòng),對(duì)話語(yǔ)言,對(duì)話作家。有個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn):
星星不是孤單的,是一群的;大雁不是孤單的,是一列一列的,排成了一個(gè)長(zhǎng)陣;白楊樹也不是孤單的,是茂密成林的;只有橋樁只有一根,在大河的中間。其他都多,只有橋樁只有一根。
這個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了重要的對(duì)比,另一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn):
作者是從上往下寫的。他是先寫天空,天空是最高的。然后再寫大雁,大雁飛起來(lái),我們也夠不著。然后再寫白楊樹,白楊樹是又高又大的。最后寫大河中的木樁,木樁是很矮的。
這個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)描寫風(fēng)景需要有一定的順序,就像在拍一部電影,從上往下,一點(diǎn)一點(diǎn)看下來(lái)的,最后是孤單的橋樁。第三個(gè)學(xué)生又發(fā)現(xiàn):
它孤單的時(shí)間很久。大雁不可能一次性飛過去的,是一陣一陣的。白楊樹肯定是一年復(fù)一年生長(zhǎng)的。星星是晚上有,白天沒有的。
這個(gè)學(xué)生有一雙特別的眼睛,他讀出時(shí)間有節(jié)奏,四季在輪回,樹綠了又枯,枯了又綠,雁群冬去春來(lái)。那一刻,坐在下面聽課的我,剎那間也感覺到:原來(lái)閱讀可以如此生動(dòng),如此有趣,如此迷人!這樣美好的境界,是它帶給我們的——閱讀策略!
我的思考:閱讀策略的運(yùn)用——把握閱讀材料的具體特征
于是,我開始思考:王老師的閱讀策略運(yùn)用為什么能如此盡善盡美。我聯(lián)系到曹文軒的講座、聯(lián)系到曹文軒的作品、聯(lián)系到王樂芬老師是曹文軒的粉絲。我找到一些信息:曹文軒愛寫風(fēng)景,善寫風(fēng)景。曹文軒在給孩子們的信中,這樣寫道:“我是一個(gè)非常重視寫風(fēng)景的作家。不寫風(fēng)景,對(duì)我而言,簡(jiǎn)直就是不可思議的?!边@些獨(dú)具特色的風(fēng)景描寫,構(gòu)成了曹文軒純美小說的亮麗風(fēng)景。王老師是深諳這一點(diǎn)的。但要破解風(fēng)景描寫的秘密,用哪一種策略最適合?是預(yù)測(cè)?是推論?是聯(lián)結(jié)?不!是“視覺化策略”。所謂“視覺化策略”,就是指讀者根據(jù)文字講述的動(dòng)作、人物、場(chǎng)景等訊息在腦中描繪出形象可感的畫面,加深對(duì)文本的理解。學(xué)生根據(jù)這段風(fēng)景描寫繪成的簡(jiǎn)筆畫,成功地發(fā)現(xiàn)了風(fēng)景描寫的三個(gè)秘密,深切地體會(huì)到一切景語(yǔ)皆情語(yǔ),風(fēng)景描寫的最終目的都是為了凸顯橋樁的孤獨(dú)、橋樁的無(wú)用。
當(dāng)然,并不是所有的閱讀材料都適合“視覺化策略”。比如,故事結(jié)局出人意料的小說,我們就可以嘗試運(yùn)用“預(yù)測(cè)與推論”。因?yàn)樗梢蕴岣邔W(xué)生的閱讀趣味,增加對(duì)內(nèi)容的記憶和理解。在單元整組教學(xué)的過程中,我們就可以使用“聯(lián)結(jié)”策略,關(guān)注文本主題、結(jié)構(gòu)、寫法上的異同點(diǎn),以獲取最佳的閱讀效果。
因此,只有精準(zhǔn)把握閱讀材料的具體的特征,才能在課堂內(nèi)訓(xùn)練學(xué)生用最合適的閱讀策略開展閱讀活動(dòng)。長(zhǎng)此以往,學(xué)生不但具有了運(yùn)用閱讀策略的意識(shí),更能形成因文定法的閱讀能力。
溫儒敏教授曾說:“現(xiàn)在中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)在讀書方法的引導(dǎo)上,做得很不夠。要教給學(xué)生讀書的方法。除了精讀,還有瀏覽、猜讀、跳讀、群讀等等?!?其實(shí),“閱讀策略”就是指閱讀方法和技巧。為什么我們做得不夠?從個(gè)人而言,讀得太少,也不怎么會(huì)讀。閱讀策略進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),首先應(yīng)建立在對(duì)閱讀策略概念及內(nèi)容的厘清與明確之上。一個(gè)敢將閱讀策略請(qǐng)進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的老師,他本身就是一位閱讀的高手。同時(shí),我也在思考,王老師的課固然展現(xiàn)了她對(duì)閱讀策略的思考和實(shí)踐,但是,面對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí),班里究竟有多少學(xué)生掌握了視覺化的閱讀策略,掌握到了什么層次?這就涉及閱讀策略的評(píng)價(jià)問題。還有,能不能建立以閱讀策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)課程體系,讓學(xué)生獲得有效的閱讀策略與技能,真正幫助學(xué)生成長(zhǎng)。關(guān)于閱讀策略的研究還剛剛開始,我們要走的路還很長(zhǎng)。
(浙江省臨海市臨海師范附屬小學(xué) 317000)