曾健坤

（1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081；2.湖南文理學院 國際學院，湖南 常德 415000）

一、引言:大學課堂之困——活力缺乏

當下的中國大學總體上不缺設備了，師資也越發(fā)強了，可是各種不滿意的聲音還是不絕于耳。社會不滿意學校:教育質量進步緩慢；學校不滿意教師:教學質量和科研水平依舊蹣跚；教師不滿意學生:個體綜合素質每況愈下，高效課堂難以為繼；學生似乎也不滿意，他們在不滿意什么呢？社會的不滿，學校的困境，教師的怨氣等等，所有的這一切，癥結都在于學生，能否化解亦在于學生。因而學生才是中國大學之希望，我們怎能不關注學生的不滿？學生到底怎么了？老師們經(jīng)常這樣評價課堂中的學生:人來了卻心不在焉，課堂死氣沉沉。學生經(jīng)常對教師的課堂提出希望:課堂太沉悶，枯燥，不好“玩”。人來了，心不在，教師無奈，學生痛苦，課堂失真，學校莫名，老師忙于點到，學生疲于應到，何其累也！

學生為什么會心不在焉？用學生自己的話說就是不好“玩”，所以課堂才會死氣沉沉。學生雖身在課堂，心卻不在。這樣的課堂必然沒有活力？漢語詞典對活力解釋:旺盛的生命力。活力由三個維度的能量組成，即體力、情緒能量、認知靈敏性。于是缺乏活力的課堂就是師生倦怠，情緒低落，認知遲鈍的課堂。

那么是什么原因使我們的課堂失去了活力？這無疑是一個值得我們廣大教育工作者深刻詳查，細細反思的現(xiàn)象和問題。怎樣才能讓學生心歸課堂，心屬課堂？激發(fā)課堂活力正是我們需要持續(xù)關注并為之努力的方向，是我們教學工作的中心和重心。

二、反思:當下課堂教學對“兩儀四維”的課堂主客體關系的漠視

所謂“兩儀四維”是指將課堂主體（人）和客體（知識）分別劃作兩種類型，而將它們之間的一一對應關系從四個維度來理解（如圖1所示）。我們將課堂用圓圈表示，用縱軸將課堂中的主體劃分為教師主體和學生主體:左半圓為教師，右半圓為學生。然后將課堂知識用影音和空白區(qū)分，分別表示已知（影音）和未知（空白）。所以“兩儀四維”的課堂主客體關系可以概述為:一是學生知，教師不知；二是學生知，教師不知；三是學生、教師都不知；四是學生和教師都知。而當下的課堂教學往往漠視這種兩儀四維態(tài)勢下的課堂主客體關系，而以不變應萬變，即以傳統(tǒng)的課堂教學應對變化了的教師、學生與已知、未知之間的關系。而當今社會，海量的信息以及知識的高頻更新?lián)Q代，使得傳統(tǒng)的橫亙在課堂雙主體之間即教師與學生對于課堂中的客體——知識（已知與未知）之間的關系更加錯綜復雜。只有對主客體之間的關系脈絡有清醒的認識和詳盡的分析，才能及時有效掌控課堂，激發(fā)課堂活力。而縱觀當下的課堂教學，我們對課堂中愈加復雜的主客體關系知之甚少或是囫圇吞棗，于是對應的課堂教學就與之背道而馳，或者說是張冠李戴，這是導致課堂失去活力的重要原因。

圖1 課堂“兩儀四維”圖

1.忽視學生知，教師不知:教師不知所云，學生不知所蹤，文化反哺淪為空談

“知之為知之，不知為不知，是知也?！保ā墩撜Z》）人無完人，在某些方面，教師有所不知，學生有所知，實在是再正常不過的事。如果在課堂中我們忽視這種狀況，教師必然教的吃力，學生學的無勁。于是無論何種前提，教師都只是一味地教授，學生只是接受的容器。這不正是我們長久以來大加撻伐的灌輸式、填鴨式教學嗎，大聲疾呼并未喚來這類教學的回心轉意，它們依舊深深扎根于某些老師的心底，頑強地生長著。同時，教師越是不知就越是依賴教科書，更有甚者，無書不成堂，豈不聞“盡信書不如無書”（《孟子·盡心下》）。在教師不知，學生知的情況下，學生就可能成為一本書，通過課堂，這本書的厚度和深度還有進一步拓展的空間，而老師也可能從中學到很多未曾深諳的知識，文化反哺成其可能。如是，課堂活力才能盡顯，教師、學生各有所得。

2.唯視學生不知，教師知:師道尊嚴太甚，“學而不思”盛行，守舊威壓創(chuàng)新

教師知，學生不知，這是天經(jīng)地義的。然而，正因為此，教師則自以為是地認為自己是權力的擁護者，學生只是服從。師者固然要傳道授業(yè)解惑，但并不妨礙“弟子不必不如師”。一味強調(diào)師道尊嚴，缺乏民主平等的教學，教出的學生思想在哪里，思辨在哪里？斯如是，課堂怎能脫離繼承與發(fā)揚的藩籬，而獲創(chuàng)新與創(chuàng)造之羽翼，在求知的天空中自由翱翔？“學而不思則罔”，此言無虛也，所以課堂自然就沒有活力。這也是教師對學生缺乏信任，教師對學生不相信。不相信學生的能力，沒有看到學生的潛力，教師總是在背后“指指點點”，學生難免就總是躡手躡腳。想必這種老師早已將心理學中著名的皮革馬利翁效應淡忘:說你行，你就行，不行也行；說你不行，你就不行，行也不行。教師給學生的影響，教師給學生的信心，將伴隨其一生。

3.坐視學生和教師都不知:授業(yè)不勤，學業(yè)不精，探究學習無探無究

學生不知，教師亦不知。我們不禁要問:誰知？于是權威凸顯。權威人物制定的規(guī)則是教學的不可改變的政策，但是此處首先要甄別權威。倘若其權威是伴其學術而生，從之，或有可用之處，倘其是因其他而權威，則其害大矣。是故教育怪象頻出，甚至有不懂教育的人，在為教育診脈；不懂教學的人在給老師評課，不做科研的人在當課題評審等等。這樣一味盲從的課堂，能有活力嗎，能有激情嗎？民主及價值受到忽視，在實踐中遭到破壞，學生不能參與選擇教學目標、課程和教學方法，這些都是別人為學生決定的。學生想學的不能學，不想學的又得必須學；教學目標制定后，學生往往是最后一個知道的，而這些，是誰定的呢？是所謂的權威們，而恰恰沒有真正的利益攸關者——教師和學生的參與。教與學都沒有了對未知的探索和研究，只顧照本宣科，教師的授業(yè)不勤于探究，學生的學業(yè)疏于探究。

4.無視學生和教師都知:教走過場，學無立場，教學相長“有聲無長”

海德格爾認為:“人的存在方式首先是有所作為。”[1]沒有活力的課堂是因為師生根本沒有從思想上、意識上參與課堂，更沒有在課堂上有過甚至想過要有所作為，更枉論要實現(xiàn)自我了。為什么不作為？因為他們認為自己已知了。這種情況下的課堂教學，目的只有一個，考試。學生在課堂中是被迫的，一直處于恐懼狀態(tài)。對師長身份的恐懼、對考試的恐懼、對評價的恐懼、對將來的恐懼，這種恐懼無疑是巨大的陰影，從頭到腳將學生包裹得嚴嚴實實，學習之于他們，已了無樂趣，無外是無休止的應付和敷衍罷了，恐懼是厭惡和抵觸滋生的溫床。教師的教學中也只有智力，而無完整的人，學生的好奇心、興趣被扼殺。教走的是過場，學卻毫無立場，即便已知，不如不知。這樣的課堂，師生間沒有對話、沒有碰撞、沒有交流、沒有交融，更產(chǎn)生不出思想的火花。教師本可以從學生的已知中了解知識的另一個維度，學生本可以從教師的已知中得到知識的延伸和豐富。但是在沒有活力的課堂中，所有都成為縹緲，盡管我們深信教學可以相長，可是，在如此的課堂中，教學相長卻是“有聲無長”。

無獨有偶，1997年葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)出生命的活力》一文中指出傳統(tǒng)課堂教學的主要問題:一是完成認知性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的；二是鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務；三是上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案[2]。再看當下，歲月已歷經(jīng)二十載。這些問題和弊端依然頑強地堅持著、生長著。在教學目標上，只重知識、技能，忽略了人的因素；在教學過程中，認知能力的培養(yǎng)完全掩蓋了情意的作用；教學方式方法上過于依賴教材、教案等，單調(diào)乏味；師生關系上學生一味處于被動接受狀態(tài)，參與意識極度弱化；教學內(nèi)容上以傳授已知為主，注重記憶性知識，忽略了知識的生成性；……針對以上問題，羅杰斯提出以人為中心的教學觀；葉瀾教授指出要“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。那么什么樣的課堂才是活力課堂呢？“生活好比是駕駛馬車，有的人在打瞌睡，任馬拉他，有的則駕馭著任意馳騁。只是后一種人才是存在著的人，前一種人并不存在?！保ㄆ羁斯Z）生活如是，課堂不也如是嗎?

三、大學活力課堂多維觀

課堂教學是為了育人，而不是造物。陶行知說:“先生不應該專教書，他的責任是教人做人；學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道?！盵3]活力課堂中的學生是有血有肉，有靈有魂的人。

1.自我參與的課堂

“自我參與是指以自己特有的方式生活，表現(xiàn)為積極地、主動地參與人生的全過程，而不隨波逐流地附從于他人的生活方式?！盵4]羅杰斯也尤為強調(diào)認識中的能動性。他認為由于“人格是以自我為核心，人在認識中并不是由外在因素刺激而引發(fā)的，而是由內(nèi)在需要而引發(fā)的。學習具有全人投入、個人參與的性質。學習是自我發(fā)起的，學習者具有內(nèi)在的學習興趣，這種興趣是最重要的學習動力”[5]。應然的課堂離不開學生的自我參與，課堂的每個環(huán)節(jié)都有學生的身影，且是主動出現(xiàn)的身影。學習之于學生不是被動的承受式的，學習過程是充分融入了學生個體情感、體悟的過程，學習是學生個體的全人投入、全身投入、全心投入?！皩W習不是刺激反應間的機械連接，而是一個有意義的心理過程?！盵6]所以學生的學習完全是自主的自覺的，學習者身心都陶醉于學習之中。正如夸美紐斯所說:“課堂應當是一個快樂的場所，是調(diào)動學生的認知興趣、創(chuàng)造一個歡樂和光明的教學環(huán)境的主要途徑?！盵7]這樣的課堂是學生積極參與、自發(fā)參與，從教學目標的制定，到教學效果評價，學生是全程主動參與的，不落下其中任何一個環(huán)節(jié)。這是學生的課堂，學生是主人，學生是目的。課堂是屬人的，是人為的，也是為人的。

2.自我選擇的課堂

自我選擇是自我參與過程中面臨的選擇。生活充滿了各種各樣的可能性，參與生活就是自主自由地選擇自己的生活道路。學生在自我參與的課堂中，自我選擇是非常重要的。學生能夠自由選擇的課堂，才使學生在課堂中能真切地感知到自己的存在。存在的拉丁文是ek-sistere，意思是站到……之外。之外就是指有待實現(xiàn)的各種各樣的可能。學生存在于課堂自然就是要在課堂中選擇并實現(xiàn)其內(nèi)心所期望的可能。存在為我們在有限的生活中實現(xiàn)無限的可能創(chuàng)造了條件。自我選擇讓課堂充滿了無盡的可能和潛能，這樣的課堂怎能沒有生機，怎能不充滿活力?！鞍凑諢o個性的理性規(guī)則和公認的準則行事不一定是自我選擇。自我選擇一定是自由的選擇。”[8]自由和責任相連。人可以自由選擇任何事情，但同時他也要為他的選擇承擔全部責任。自我選擇的課堂中沒有遵從、馴順，沒有僵化。自由使人敢于涉獵未知的、不確定的領域。自我選擇強調(diào)的正是學生自身的興趣。學生在自由寬松的環(huán)境中“無拘無束”，可以根據(jù)自己的知覺發(fā)現(xiàn)所學知識對自身的意義，相信自己的機體感受。在學習活動中自由選擇方向，探索未知，自己對學習的全過程負責，因為此時此刻的學習活動是學生發(fā)自個人內(nèi)心的學習興趣所激發(fā)的。學生自由地選擇自己想學的、需學的、愿學的，學生自己對選擇負責，這樣的課堂我們還有什么可以擔憂的呢。

3.自我實現(xiàn)的課堂

自我實現(xiàn)即實現(xiàn)自我，實現(xiàn)自我的價值。羅杰斯眼中的自我實現(xiàn)者“敏銳，開拓，充分相信自己有能力建立與環(huán)境的新關系，能產(chǎn)生創(chuàng)造性的成果。他不是被動地適應文化，也不是一個遵從者。但他能隨時隨地與文化環(huán)境保持和諧。在某些文化情景中，她可能是不幸福的，但仍能保持自我，并能最大可能地實現(xiàn)自己最深層的需要”[9]。自我實現(xiàn)的課堂能讓學生從中找到最大的滿足感，學生能清楚地認識到自己的內(nèi)心需要，從而在課堂中自我參與、自我選擇，最后實現(xiàn)自我。學生在學習過程中不斷發(fā)現(xiàn)著、追求著自身的最大價值，以豐富其人的內(nèi)涵。自我實現(xiàn)的課堂是幫助并全面實踐學生的學習需求，激揚學生的天性和潛能的課堂。自我實現(xiàn)是學生生命的需要，也是生命的旨歸。在這樣的課堂中，學生的學習活動與學生的生命才不會被剝離開來。有了自我實現(xiàn)的需要，才使有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。一個追求自我實現(xiàn)的人才是一個完整的人。“課堂中的學生在追求自我實現(xiàn)的過程中，他們是軀體、心智、情感、精神、心靈融會一體的人，也就是知情合一的人；他們有強烈的成長需要，并能不斷獲取新經(jīng)驗和探求新事物；這樣的人才是有創(chuàng)造性的人，并且始終處于創(chuàng)造過程中。”[10]自我實現(xiàn)的課堂，關注的是學生的整體發(fā)展，尤其是內(nèi)心生活。

所以，自我參與、自我選擇、自我實現(xiàn)三者是學生存在于課堂的有機合體。只有自我參與才有自我選擇的空間，當有了自我參與和選擇后，自我實現(xiàn)才成為可能甚至是必然。這樣的課堂，人肯定是第一位的，這樣的課堂怎能不煥發(fā)生命的活力。在這樣的課堂里，學生是積極主動地投入學習活動中，熱烈地討論、分享、研究自己和他人的感悟、問題并提出新問題。學習不再是等靠要，學習是生命的過程。

四、建構大學活力課堂，賦予課堂活力

1.創(chuàng)設“四自”課堂氛圍

“四自”是指自在、自由、自為、自主。自在是什么？用莎特的話說:“自在是自身，自在是自所其是?！盵11]自所其是地存在于課堂就是自在，是一種心無旁騖的存在。自在是“四自”課堂氛圍中的第一步，學生的存在不必受他人的壓力與羈絆，課堂是學生可以放心和寬心的地方。在自由的課堂中的學生不是被教著，被管著。被教與被管就是指學生在課堂中是教師要做什么，怎么做的一個對象，是處于客體存在的狀態(tài)的，學生對于在課堂中要做什么，怎么做，怎么做好全無意識和想法，而我們需要的是學生走向自由。自由地呼吸，自由地釋放，自由地討論，自由地做課堂中想做和該做的事。沒有教師的強行規(guī)定，教師要做的就是積極引導、輔導。有了自由和自在，自為方有實現(xiàn)的可能?！白詾槭侵副灰庾R活動所意向的存在。他們是按意識所規(guī)定的目的傾向而如此這般地存在著?！盵12]對于課堂中自為的學生，學習復歸學生本身，他們不再單向地被教，被管。他們是被自己的學習意識支配者的學生，并且根據(jù)自我意識隨心而動的學習者，快樂的學習者，自由的學習者。當自由、自在、自為三者達致完美統(tǒng)一時，自主定是自然而然的了。

（1）教學目標鎖定在學習動機的培養(yǎng)上 羅杰斯認為每個人自身都蘊藏著豐富的潛能，可以用于進行自我了解、改變自我觀念、態(tài)度和行為——而這些潛能是可以被挖掘出來的，只要提供了“合適的環(huán)境”。所以課堂教學就是要激發(fā)學生的潛能，讓他們自己愿意學習，學會學習。教學目標是創(chuàng)造有利于促進學生學習動機的形成、維持和內(nèi)化的課堂。具體來說就是要鼓勵自發(fā)探索，培養(yǎng)基于興趣的學習動機；利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習需要；維護內(nèi)在需要，促進外部動機內(nèi)化。

（2）教學過程中給學生充分的自主權 只有對自己的生活擁有支配權，才能對自己的行為負責。課堂中所要做的是為學生提供一個能夠支持其自我決定和自我需要的環(huán)境，學生才會更感興趣，更有好奇心，更有勝任感，更有創(chuàng)造性，更愿意嘗試。因為這是他們自己選擇的，即便枯燥，他們也會持續(xù)下去。這樣的環(huán)境離不開教師的興趣激發(fā)、選擇提供、價值說明和情緒表達。

2.樹立“三生”課堂理念

“三生”分別指代生存、生活、生長。

（1）技能關乎生存 課堂需要貼近現(xiàn)實，不能總是凌空蹈舞，不著邊際。無論人文、社科、自然等，都與現(xiàn)實世界存在必然聯(lián)系，怎樣讓課堂中的學生既可以仰望星空，又能腳踏實地，這就需要樹立“生存”的課堂理念。唯有此，學生才有學以致用之感。

（2）情意方顯生活 情感是把握世界的一種方式。生活中，我們除了可以認識事物外，我們還能愛它、怕它、恨它?！爸R學習產(chǎn)生了整齊劃一、同質化和僵化的生命，限制了學生的創(chuàng)造性、個性和特長，使他們成為一個個悲催的‘老態(tài)龍鐘的博士’。”[13]學習活動不僅是認知過程，還是情意過程?！罢埐灰驹谖业拿媲?，我不會跟隨您；也不要站在我的后面；我不愿領導您；請站在我旁邊，讓我們做朋友”[14]，存在主義大師卡繆如是說。老師與學生之間是平等的朋友式的關系。每個人的心靈都有他自己的形式，必須通過他這種形式而不通過其他形式去教育，才能使你花費的苦心取得成效。真誠地理解學生，真實地關愛學生，真心地對待學生，真摯地移情于學生。教學就是一種情意活動，課堂是一種真實生活。

（3）發(fā)展才是生長 馬斯洛認為“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現(xiàn)的傾向,一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”[15]。這就是完全的人，課堂具備如此理念，才是發(fā)展的課堂。朱熹說:“圣賢千言，無非教人做人。”（《朱子語類》）全面發(fā)展的人是在認知心理方面，自我、個性等非認知方面和生理機能方面都同時盡可能發(fā)展的人，而盡可能地發(fā)展，不一定是充分發(fā)展。充分發(fā)展只是理想的狀態(tài)，一種期待。人的發(fā)展?jié)撃苁菬o限的，課堂中我們所能做的就是創(chuàng)造條件讓學生的這些方面都盡可能得到充分發(fā)展，使這個發(fā)展過程持續(xù)下去。“人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴充成熟的驅力。”[16]

3.運用“二體”施教方式

“二體”是指體驗和體悟。

（1）體驗的課堂刻骨銘心 傳統(tǒng)教學是以教師為中心的。如此的教學，學生自然處于邊緣位置，一切都圍繞教師轉，學生是被動的，永遠處于教師的指導下學習。所以，要讓學生從邊緣地帶走向中心，參與到學習的全過程，體驗學習的全過程。學習的決策是師生共同參與完成的，學生單獨或協(xié)同制定學習方案，并對其后果分擔責任，鼓勵學生也把個人的知識和經(jīng)驗納入課程與教學資源中，并滲透到學生廣泛的生活和行為中，這就是體驗的課堂，這種課堂與學生本身絲絲相扣，這種課堂在學生腦海中必然入木三分，有什么比自己的親身體驗更為讓人掛懷、尋味和思考的呢？課堂教學活動是一個完整的傳播過程。從師生作為生命主體的存在形式及其發(fā)展需求來看，課堂傳播有賴于師生以生命主體的精神互動為基礎的體驗性教學。

（2）體悟的課堂潛能無盡 經(jīng)過自身體驗的悟，是超越預期的。傳統(tǒng)課堂盡在教師掌握之中，有流程、有預案、有教條，有標準答案。體悟的課堂給學生以時間和空間，去明悟，去感知。這種悟和感，可以突破書本和權威的羈絆，可以超越師長的期盼，可以耳目一新，可以發(fā)人深省，可以創(chuàng)生創(chuàng)造。課堂的體悟正切合了知識的生成。學生之悟可以給予教師啟發(fā)，此正是教學相長也！

4.貫穿“一對”課堂機制

“一對”就是堅持對話機制。對話是一種平等交流，對話是一種民主協(xié)商，對話的課堂中的師生是平等的雙主體，教與學是共同決策的過程。好課凝“魂”，大學里，好課在于師生之間靈魂之交往，思想之激蕩，情感之互契[17]。對話的課堂，“弟子不必不如師，師亦不必賢于弟子”（韓愈《師說》）。課堂中沒有“仰視”，更無須“俯視”。使對話成為一以貫之的機制，課堂中有真性情，有真生活，有真人，有真理。教師開啟對話，學生繼以對話。對話中有堅持，有激辯，有詩情，有浪漫。吾愛吾師，但吾更愛真理，這就是對話，這就是鮮活的課堂。

[1]海德格爾.存在與時間[M].北京:三聯(lián)書店，1986.

[2]葉 瀾.讓課堂煥發(fā)生命的活力[J].教育研究，1997，（9）:3-8.

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[4]Rogers，C.R.Freedom to learn for the 80’s[M].Columbus:Charles，1983.

[5]夸美紐斯.大教育論[M].北京:人民教育出版社，1998.

[6]Kierkkegaard.Works of Love[M].Boston:Houghton Mifflin，1961.

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[11]薩 特.存在與虛無[M].北京:三聯(lián)書店，1987.

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[14]卡繆.西西弗的神話[M].北京:三聯(lián)書店，1987.

[15]馬斯洛.自我實現(xiàn)的人[M].北京:三聯(lián)書店，1987.

[16]邵瑞珍.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社，1990.

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