宋雅杰

摘 要：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要求學生能夠“理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。以培養(yǎng)學生的話文實踐能力，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：積極性；情感；分析；表現(xiàn)形式

閱讀能力是一個人綜合素質(zhì)能力的體現(xiàn)。它關(guān)系到人文修養(yǎng)的培養(yǎng)，只有對古今中外優(yōu)秀歷史文化有廣泛的了解和深厚的積累，對文學、藝術(shù)、科技、文化等各個領(lǐng)域興趣的積累，才能激發(fā)個人去探索各個領(lǐng)域的秘密，才會開拓個人的視野、發(fā)展健康的個性、培養(yǎng)健全的人格。一般意義上的閱讀，是搜集處理信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑。語文課程的閱讀同樣也應這樣理解。從這個意義講，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系。

長期以來，我們的閱讀教學在總體上存在著重認識輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向。比如，在過去的《大綱》中，分段、概括段意是小學中年級的訓練重點，這樣的訓練容易把我們的教學引向繁瑣分析的桎梏中，它追求的是標準的答案，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀的規(guī)律，把“分段”、“概括段意”這個手段變成了必不可少的訓練方式。只有這樣，教師才認為掌握了閱讀內(nèi)容，好像等于完成了閱讀的任務。我們在新的教育理念下，應該把分段、概括段意作為把握內(nèi)容、體會思想感情的一種手段看待，而不能認為這就是在完成了閱讀分析任務。

再如，過去小學高年級閱讀的重頭戲“概括文章的中心思想”，在《語文標準》中，與之相應的提法是“體會作者的思想感情”，這個提法更合理更科學?！案爬ā毙枰硇缘呐袛?，一般是要求能夠比較確切地“言傳”。而“體會”則更多的是伴隨感性的把握，其表現(xiàn)形式也比較自由，可以是書面或口頭的表達，也可以是通過各種動作、表情來展示。比如，學習《周總理，你在哪里》這篇課文，老師可以聲情并茂的朗讀課文，在深情呼喚處，適當?shù)募有﹦幼鳌Ｎ矣X得這樣，學生就能體會出作者的思想感情，深刻領(lǐng)會課文內(nèi)含之所在。比老師苦口婆心的去分析每段的意思，讓學生煞費苦心去總結(jié)中心思想效果要強得多。再言“思想感情”比“中心思想”外延大得多?！爸行乃枷搿敝荒芄潭ㄔ凇敖y(tǒng)帥全文”這個層面上，而且只能被認為是唯一的。“思想感情”則可以從不同層面、不同角度去闡釋?！案爬ā弊⒅氐氖墙Y(jié)果，“體會”更注重的是過程。2000年，我擔任語文課教學期間，學習完一篇課文，總讓學生概括中心思想，且規(guī)定了一定的格式。什么“本文記敘（說明、論述）……，表現(xiàn)……?！睂ν瑢W“大聲齊呼”按格式去歸納中心思想。這是從一位名師那里校仿來的教書秘訣，我曾經(jīng)認為這是一付教好語文掌握課文主要內(nèi)容的“良藥”，現(xiàn)在想起來，真可笑。簡直把學生當做一臺機械，讓他怎樣運轉(zhuǎn)就得按規(guī)定去怎樣運轉(zhuǎn)。久而久之，往往強調(diào)了規(guī)范、統(tǒng)一，所以難以顧及學生的個體差異，也扼制了學生創(chuàng)造性思維。而新課程對“體會”的要求，重在自主感悟，鼓勵自由表達，所以能關(guān)照學生的個體差異，培養(yǎng)學生的語感，提高閱讀水平，這樣才能達到閱讀分析的效果。

現(xiàn)代的閱讀教學，實際上是要改變以學科知識為本位而非以人的發(fā)展為本位的不正當?shù)恼n程觀。語文是人文性很強的學科，大多數(shù)的閱讀文章都包含著濃厚的感情色彩。如果我們在閱讀中不去引導學生體驗這種感情，閱讀的功能就減少了許多，如果沒有受到情感的熏陶、感染，學生就不可能對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節(jié)等留下深刻印象，更不會對表現(xiàn)這些內(nèi)容的語言文字留下深刻印象。象初中課本中的《春》，若不讓學生以體驗情感的形式去學習課文，分析課文，那么，閱讀教學的效果，就可想而知了。那就更談不上什么熱愛大自然、熱愛祖國、同情勞動人民了、愛護弱勢群體等等感情。試想，沒有了感性因素，哪來豐富多彩的人性表現(xiàn)，哪還有情感和形象嗎？要說完成好九年義務教育階段400萬字的課外閱讀量，僅憑毅力，縱然完成，也只能是事倍功半。在閱讀目標上強化感受性、體驗性，就是為了糾正長期流行的理性化閱讀分析的偏差。鼓勵學生獨立判斷，鼓勵學生求異創(chuàng)新，促進學生有個性地發(fā)展。

要使語文閱讀教學卓有成效，基礎(chǔ)的工作是較好地解決教學的憑借即閱讀教材。1903年語文獨立設(shè)科，經(jīng)五四新文化運動，語文教學內(nèi)容由不獨立到獨立，由簡單走向系統(tǒng)，到現(xiàn)在已形成了選文章、作注解、配練習、組單元的教材編寫程式。這種教材以選文為主，多為綜合型教材，將語文各種教學內(nèi)容加以簡化，融為一體。這種教材雖以選文為主，教學多以閱讀為主，但未起到他應有的作用，甚至起到了削弱閱讀教學的作用。由于內(nèi)容雜、分量重，教師難以把握，學生就更不知所措了。

不如避繁就簡，避重就輕，將閱讀教材分為兩大類。一為精讀課本，一為泛讀教材。精讀課本要求熟讀記誦，或干脆叫《熟讀背誦課本》，選擇思想內(nèi)容好，語言文字典范，易于形成能力，適合學生朗讀背誦的文章和文學作品組成，并輔以圈點評注，配以有關(guān)資料和賞析片段即可。泛讀教材指的是廣義的教材，凡是與語文相關(guān)的 報刊、書籍、電影、圖表、幻燈片等都可以儲存，進行加工與組合，讓學生接觸，開拓學生的視野，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)他們之廣泛閱讀、廣泛參與以及自學的良好習慣和態(tài)度。

總之，閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要求學生能夠“理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。這對改變先前閱讀教學繁瑣分析的弊端，是非常有必要的。尤為重要的是，閱讀目標特別強調(diào)閱讀者的個性體驗。比如，帶有“自己”一詞的表述就多達九處：“拓展自己的視野”、“有自己的心得”、“提出自己的看法和疑問”、“作出自己的評價”、“說出自己的體驗”、“通過自己的思考”、“提高自己的欣賞品位和審美情趣”、“搜集自己需要的信息和資料”、“制訂自己的閱讀計劃”等。這足以說明，在新的課程執(zhí)行過程中，一定要注重以人為本，在閱讀教學中也應如此，不要以教師綱領(lǐng)性的分析，以教學參考為標準答案，強加灌輸于學生，這樣只能是把閱讀分析，引向狹窄之道，最終使學生無法擺脫呆板教條的學法。語文課程標準，從方法到途徑都給學生提出了新的要求，也反映出新的教學理念：即面向社會，培養(yǎng)學生的語文實踐能力，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。因而，應把閱讀分析的重點放在培養(yǎng)學生的能力上。