深入解讀文本是精彩教學(xué)的基礎(chǔ)

王以新

眾所周知，語文教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該建立在教師深入解讀文本的基礎(chǔ)上。只有教師自己深入進(jìn)去，領(lǐng)悟文本內(nèi)容及形式之間的關(guān)系，才能更好地帶領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本，提升學(xué)生的閱讀理解能力。那么，教師應(yīng)該如何深入解讀文本呢？

一、以多元身份來解讀文本

首先，我們要作為一個(gè)普通讀者來讀文本，讀懂文本“說什么”，即領(lǐng)會(huì)作者的寫作意圖，理解文本的價(jià)值取向。要結(jié)合作者的經(jīng)歷和寫作的背景，品讀語言文字，揣摩文本的淺層意和深層意。這是解讀文本的第一步。

其次，我們要從語文教師的角度去解讀文本。這時(shí)，文本就是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一個(gè)“例”。我們要思考：該如何通過這個(gè)“例”，教會(huì)學(xué)生一些語文知識(shí)，培養(yǎng)他們的語文學(xué)習(xí)能力。也就是說，作為語文教師，我們面對(duì)文本的時(shí)候要考慮教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)等問題。

最后，我們還應(yīng)該站在學(xué)生的角度來解讀文本。學(xué)生的認(rèn)知能力是有限的，他們?cè)陂喿x時(shí)會(huì)遇到各種問題。故我們要設(shè)身處地為他們著想：哪些是他們困惑的“未知”，哪些又是他們能夠一目了然的“已知”。如此站在學(xué)生的角度考慮，才能找到有效的教學(xué)途徑，才能由淺入深地展開語文教學(xué)。

二、整體把握教材以解讀文本

我們應(yīng)該把文章作為一個(gè)整體來對(duì)待，這樣有利于學(xué)生整體感知文本。如《藕與莼菜》一文，若孤立地看，只能看到文中選擇了兩個(gè)材料——藕與莼菜……但整體聯(lián)系起來閱讀，不免會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問：若表達(dá)同樣的情感，何必選兩個(gè)材料？兩個(gè)材料真的雷同嗎……顯然，上海的生活緊張、局促、節(jié)奏快，家鄉(xiāng)的生活悠閑、恬靜、人情味兒濃。故我們不難推知，作者為什么思鄉(xiāng)？那是因?yàn)樗W(wǎng)于城市的局促中，而深深懷念家鄉(xiāng)如畫如詩般的生活方式。這樣一看，“藕”原來代表“畫”一樣的生活——多彩而熱情；“莼菜”則是“一首詩”——自由而灑脫。這詩情I田i意的生活才是作者所鐘愛和懷念的。

可見，把材料置于整體閱讀的框架中，我們就能分析出材料與材料之間的區(qū)別和聯(lián)系，從而將局部和整體有機(jī)聯(lián)系起來。這樣的閱讀，才能幫助學(xué)生透過文字表層，讀懂文章的意蘊(yùn)和意境，觸摸作者的內(nèi)心世界，體會(huì)到作品的妙處。

三、找準(zhǔn)切入點(diǎn)以解讀文本

“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，我們要尋找閱讀的最佳突破口，而這個(gè)“突破口”的選擇，往往影響到課堂整體教學(xué)的效果。例如《馬來的雨》一文，開頭“馬來西亞的魅力應(yīng)在雨季”一句和結(jié)尾的“馬來西亞的魅力在雨季”一句，一字之差，何意？顯然，表明作者的判斷邏輯是從猜測(cè)到肯定。那么，作者究竟感受到了什么，才會(huì)有這樣的情感變化呢？我們的閱讀便可以此來切人，深入解讀。

再如《二十年后》這篇小說，初讀小說后有什么感覺？當(dāng)然是吃驚。原因有二：一是因?yàn)轷U勃是個(gè)通緝犯；二是發(fā)現(xiàn)警察就是吉米。這出人意料的結(jié)局源于二十年前的一個(gè)約定。鮑勃來赴約，那么吉米是否還記得這個(gè)約定呢？我們不妨以此來切人，深讀一番。

四、關(guān)注語言形式以解讀文本

在日常教學(xué)中，很多教師常常把注意力集中在文本內(nèi)容上，卻往往忽略文本的“語言形式”。要知道，文本的語言形式是為內(nèi)容服務(wù)的，正是因?yàn)檫@些特定的語言形式，才成就了一篇篇風(fēng)格各異、精彩紛呈的佳作。那么，如何關(guān)注“語言形式”呢？

一是品詞析句，比較揣摩。品詞析句是語文教學(xué)慣用的方法。通過品詞析句，既可理解語言內(nèi)容，更可體悟作者在遣詞造句方面的獨(dú)到之處，加深對(duì)語言的感悟。日常教學(xué)中，教師可以運(yùn)用“增”、“刪”、“換”、“移”、“補(bǔ)”等方法，來引導(dǎo)學(xué)生品詞析句。將改過之后的詞句與原句進(jìn)行比較，感受作者的匠心獨(dú)運(yùn)，提高對(duì)語言的敏感力，同時(shí)加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，做到內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一。比較是感悟語言形式最常用的方法。用詞可以比較，句式可以比較，段落結(jié)構(gòu)可以比較，篇章布局也可以比較……通過比較，帶給學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，語言的意味會(huì)隨之凸現(xiàn)出來。通過比較能幫助學(xué)生體味語言的韻律，感知語言形象的魅力，了解作者的寫作方法，從而增強(qiáng)學(xué)生的語感。

例如，《口哨》一文的教學(xué)中，可讓學(xué)生思考“張海迪的童年是被病痛包圍著的，那是一種怎樣的病痛呢？你能從文中找到嗎”？這時(shí)，學(xué)生多能找到這樣的句子：“我的腿不能動(dòng)，我的胳膊不能動(dòng)，我的脖子更動(dòng)不得?！钡绻覀儼堰@句話改成“我的腿、胳膊、脖子都不能動(dòng)”，好不好？當(dāng)然不好，分開寫更能突出張海迪病痛嚴(yán)重，強(qiáng)調(diào)了她全身大部分都是無法動(dòng)彈的，即便是能活動(dòng)的部分，也不敢動(dòng)，一旦牽動(dòng)，是非常痛苦的。經(jīng)過這樣的分析后，再請(qǐng)學(xué)生把這句話有感情地朗讀一遍，體會(huì)張海迪的痛苦，學(xué)生是可以感同身受的。

二是注意寫作形式或結(jié)構(gòu)的特殊點(diǎn)。蘇霍姆林斯基《給女兒的一封信》就是一個(gè)極好的例子。文章告訴我們什么是真正的愛情，形式也很特別。首先，這是一封書信。父親跟女兒談“愛情”話題，為什么要專門寫一封信呢？可見其慎重。女兒已經(jīng)長大了，父親希望她認(rèn)真對(duì)待“愛情”，所以也用這種鄭重其事的形式來談。

其次，文章的主題是一個(gè)故事——上帝三次看到人類的愛情。但作者為什么用講故事的形式來給女兒談“愛情”呢？顯然，這比說大道理要生動(dòng)得多，孩子容易接受和體會(huì)。

最后，這個(gè)故事從何而來呢？是在蘇霍姆林斯基小時(shí)候，祖母講給他聽的。文中也著重提到了這一點(diǎn)。乍一看，仿佛與本文的主題無關(guān)，可是細(xì)想一下，就發(fā)現(xiàn)，人類的愛是世代傳承的，而這種“愛的教育”也是世代傳承的。教育家蘇霍姆林斯基著實(shí)動(dòng)了一番腦筋，才寫下了這封教育孩子的信，可見文中的語言形式多么重要！

三是教學(xué)中要注意反復(fù)朗讀。語言學(xué)習(xí)具有“默會(huì)”性。促進(jìn)語言“默會(huì)”的是反復(fù)聆聽和吟誦。比如《春風(fēng)》一文，作者林斤讕在描寫北方春風(fēng)時(shí)，有這樣的句子：“從關(guān)外撲過山頭，漫過山梁，插山溝，灌山口，嗚嗚吹號(hào)，哄哄呼嘯，飛沙走石，撲在窗戶上，撒拉撒拉，撲在人臉上，如無數(shù)的針扎?！币唤M短句的組合，寫出北方春風(fēng)的快速、有力。朗讀，能讓學(xué)生感受到這里使用短句的明顯效果。當(dāng)然，如果加上前面講的“比較”的方法，來讓學(xué)生體會(huì)使用長句和短句的區(qū)別就更好了。這也就是特殊的語言形式服務(wù)于文章內(nèi)容的體現(xiàn)。

再如，遇到排比句，教師可指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，可以幫助學(xué)生感知、理解排比所造成的語勢(shì)增強(qiáng)的效果。朗讀中，使學(xué)生在情感上經(jīng)歷一次由弱到強(qiáng)的激蕩，真切地感受到排比的作用。這比反復(fù)高喊“增強(qiáng)語勢(shì)，強(qiáng)調(diào)了……”的填鴨式教學(xué)強(qiáng)得多。

總之，深入解讀文本是精彩教學(xué)的基礎(chǔ)，教師理應(yīng)在深入研讀、仔細(xì)探究上花時(shí)間。然后通過各種方式的教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生步步深入，并在閱讀中幫助學(xué)生不斷加深思考，學(xué)生的語文能力自然能在持之以恒的閱讀與思考中得到提升。