□王曉東 張妍妍

一、問題提出

國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）指出：“完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。落實(shí)教師企業(yè)實(shí)踐制度……加強(qiáng)職業(yè)教育科研教研隊(duì)伍建設(shè)，提高科研能力和教學(xué)研究水平”。其次，對(duì)于教師個(gè)人及學(xué)校組織而言，教師實(shí)踐性知識(shí)都是比較重要的資本與無形資產(chǎn)。進(jìn)一步而言，教師個(gè)人及學(xué)校組織要得到發(fā)展與提升，很大程度上取決于教師實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)造。通過訪談得知，很多教師忽視自身實(shí)踐性知識(shí)的積累，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)新知識(shí)無法有效傳承。哈格里夫斯在總結(jié)中談到：“教師經(jīng)常忽視本身的專業(yè)知識(shí)，造成教師無法應(yīng)用于分享這些知識(shí)。同樣地，教師也往往不清楚自己所缺乏的知識(shí)，很難找出需要?jiǎng)?chuàng)造的新知識(shí)。教師的專業(yè)知識(shí)是一種復(fù)雜的系統(tǒng)，沒有任何一個(gè)教師能夠知道所有教師所蘊(yùn)藏的整體專業(yè)知識(shí)”。在此基礎(chǔ)之上，他提出了”知識(shí)創(chuàng)造學(xué)?！暗母拍?。他希望教師在教學(xué)過程中能夠盡量多的創(chuàng)造實(shí)踐性專業(yè)知識(shí)，并使其得以有效推廣[1]。

對(duì)于職業(yè)院校教師而言，發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)有好的教學(xué)條件固然重要，但不是最重要的。最重要的應(yīng)該是教師自身的心態(tài)與作為。眾所周知，目前社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可度不夠，將其劃為低層次教育，在這種現(xiàn)狀中，教師如何調(diào)整自身心態(tài)與有所作為，顯得尤為重要。社會(huì)、學(xué)校組織能夠?yàn)榻處熖峁┑膬H僅是外部環(huán)境，教師自身應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)環(huán)境的土壤中找到自己的生長(zhǎng)點(diǎn)。從該意義而言，誰能在教師實(shí)踐性知識(shí)提升與發(fā)展方面起到?jīng)Q定性作用，只有教師自身才能做到。因此本文著重從教師主體性的角度出發(fā)，探討教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展與提升的機(jī)制與路徑[2]。

二、實(shí)踐性知識(shí)概念及構(gòu)成要素

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)概念

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的概念，學(xué)術(shù)界提出了不同的觀點(diǎn)與定義。有人提出用“教師個(gè)人實(shí)踐理論”代替該類知識(shí)，認(rèn)為：教師實(shí)踐性知識(shí)即教師個(gè)人所持有的教育觀念，該概念包容性較強(qiáng)，如理想的與現(xiàn)實(shí)的，內(nèi)隱的與外顯的，情境的與穩(wěn)定的。但是該類知識(shí)與教育觀念相比，它更強(qiáng)調(diào)個(gè)體性與實(shí)踐性，是教師個(gè)人在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出的教育觀念。教師的個(gè)人實(shí)踐理論是一個(gè)有組織的、心理的，未必是邏輯的龐雜系統(tǒng)，包含無數(shù)個(gè)與教育相關(guān)的觀念。教師個(gè)人實(shí)踐理論并不是客觀獨(dú)立存在的，而是依附于教師習(xí)得與傳遞的經(jīng)驗(yàn)總和。它存在于教師以往教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)的身心以及未來的計(jì)劃與行動(dòng)中，教師個(gè)人實(shí)踐理論貫穿于教師發(fā)展的全過程，它的存在有助于教師總結(jié)以往、把握現(xiàn)在與重構(gòu)未來。

也有人提出使用”教師個(gè)人理論“來指代教師實(shí)踐性知識(shí)，并提出教師個(gè)人理論具有如下特征：1.服務(wù)于實(shí)踐，隨探究的展開而深入，并對(duì)行動(dòng)過程中的現(xiàn)象建立合理聯(lián)系；2.屬行動(dòng)理論的范疇，體現(xiàn)行動(dòng)的意義與邏輯；3.具有情境性，在具體時(shí)間、地點(diǎn)情境下對(duì)教育問題的探究結(jié)果，只適用于該情境，但能夠?yàn)槠渌榫程峁﹨⒖迹?.問題導(dǎo)向性，它始于問題，終結(jié)于問題，并在行動(dòng)過程中修正或證偽，為進(jìn)一步創(chuàng)新提供基礎(chǔ)[3]。

本文所使用的是Elbaz所提出的教師實(shí)踐性知識(shí)的概念。他將之稱為：教師以獨(dú)特的方式擁有的一種特別的知識(shí)，它以特定的社會(huì)環(huán)境與實(shí)踐環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的；是關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境、兒童成長(zhǎng)理論、學(xué)習(xí)和社會(huì)理論所有這些類型的知識(shí)，被每位教師整合稱為個(gè)人價(jià)值觀和信念，并以他的實(shí)際情境為取向。她提出，教師實(shí)踐性知識(shí)具有五種價(jià)值取向(即實(shí)踐性知識(shí)被持有及運(yùn)用的方式)——情境取向、社會(huì)取向、理論取向、個(gè)人取向、經(jīng)驗(yàn)取向[4]。

（二）教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

1.主體。與理論性知識(shí)被學(xué)術(shù)界擁有有所不同，教師實(shí)踐性知識(shí)的主體是教師。實(shí)踐性知識(shí)被實(shí)踐者(如教師)所擁有，每個(gè)教師都具有與他人不同的個(gè)人特質(zhì)及自身獨(dú)特的知識(shí)[5]。教師實(shí)踐性知識(shí)來源于教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐，并指導(dǎo)教師的日常教學(xué)活動(dòng)。它既是個(gè)人化的，又是集體化的，因?yàn)樗润w現(xiàn)了教師個(gè)人的政治立場(chǎng)與教學(xué)風(fēng)格，又接受集體共同管理。

2.問題情境。教師實(shí)踐性知識(shí)往往是在具體問題解決的情境中才得以體現(xiàn)，具有很強(qiáng)的價(jià)值導(dǎo)向性與情境依賴性等特征。首先，教師實(shí)踐性知識(shí)的目的是追求學(xué)生的發(fā)展。衡量它是否有用的標(biāo)準(zhǔn)是它能否讓人們的工作更有效，是否能夠促使人們把智慧延伸到重要問題上，而理論性知識(shí)則不同，它要求盡量客觀、中立即可。其次，教師實(shí)踐性知識(shí)雖然能夠提高人們的工作效率，但它仍是局限性知識(shí)，不能脫離其產(chǎn)生的時(shí)間、空間及情境。盡管能夠提升，但不能將其抽象為宏大理論的程度。因此，任何教師實(shí)踐性知識(shí)的產(chǎn)生脫離不了具體情境，它的使用也脫離不了具體情境。

3.行動(dòng)中反思。教師實(shí)踐性知識(shí)雖然可以用語言的形式表達(dá)，但是因其具有很強(qiáng)的行動(dòng)性、默會(huì)性等特征，所以只有“做出來”，才能夠?qū)⑵涑浞煮w現(xiàn)。教師實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)為教師在行動(dòng)中的反思，在具體的情境中，將陌生的問題做成熟悉的問題，并通過自己的實(shí)踐意識(shí)對(duì)整個(gè)行動(dòng)過程進(jìn)行反思性監(jiān)控，重構(gòu)問題。因此，可以將教師實(shí)踐性知識(shí)看成語言型知識(shí)與能力型知識(shí)的組合[6]。其中，理論性知識(shí)是通過語言進(jìn)行的概念陳述，不需要“身體力行”，而實(shí)踐性知識(shí)具有行動(dòng)的邏輯。

4.信念。根據(jù)知識(shí)論對(duì)知識(shí)的傳統(tǒng)定義，同樣，教師實(shí)踐性知識(shí)可以概括為：對(duì)外在事物正確把握后形成的信念，并結(jié)合“行動(dòng)中反思”中的闡述——必須通過行動(dòng)做出來的信念。這些信念是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的，并通過自己的行動(dòng)效果證實(shí)為“相對(duì)正確”的。在將來的教學(xué)實(shí)踐中，這些信念能夠潛移默化的指導(dǎo)教師的教學(xué)活動(dòng)。

三、研究過程

（一）研究對(duì)象

筆者從參加2014年職業(yè)院校省級(jí)信息技術(shù)教師培訓(xùn)班的學(xué)員，隨機(jī)選取90名一線教師作為調(diào)查研究對(duì)象，共發(fā)放90分，收回74份，有效率為82.2%。

（二）研究方法

本研究在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，首先與部分一線教師進(jìn)行了座談，在充分了解實(shí)際情況后，編制“信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)狀及影響因素”調(diào)查問卷。問卷主體包括三個(gè)部分，第一部分是信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的教學(xué)信念，第二部分是信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)中的教學(xué)技能，第三部分是關(guān)于影響信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展因素調(diào)查。前兩個(gè)部分均包括學(xué)生、過程、內(nèi)容和課程四個(gè)方面。每一題項(xiàng)都采用五級(jí)計(jì)分方式。要求被試在“非常同意”、“同意”、“基本同意”、“不同意”、“非常不同意”中選擇符合自己的項(xiàng)目。在統(tǒng)計(jì)過程中，“非常同意”記 5分，“同意”記 4分，“基本同意”記 3分，“不同意”記2分，“非常不同意”記1分。第三部分設(shè)計(jì)了四個(gè)開放性問題，以收集信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展過程遇到的各種支持和障礙方面的信息。

（三）研究結(jié)果

1.信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的教學(xué)信念。教師的教學(xué)信念是 “教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對(duì)教學(xué)工作、教師角色、課程、學(xué)生、學(xué)習(xí)等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點(diǎn)，其范圍涵蓋教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指引著教師的思考與行為”。根據(jù)調(diào)查，信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)中的教學(xué)信念情況如表1所示：

表1 信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)中的教學(xué)信念情況

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，信息技術(shù)教師對(duì)信息技術(shù)課程的價(jià)值具有較堅(jiān)定的信念，各題項(xiàng)合計(jì)的平均分最高，為4.2162。教師們認(rèn)為，信息素養(yǎng)是“當(dāng)今社會(huì)每一位學(xué)生必須具備的素養(yǎng)之一”，“是未來學(xué)生更好的工作和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)”，這些與信息技術(shù)課程提出的“提高學(xué)生交流與表達(dá)能力”和“改善學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)”的課程價(jià)值是一致的。相對(duì)來說，教師對(duì)信息技術(shù)課程內(nèi)容的信念水平得分較低，平均分只有2.9730。有的教師認(rèn)為自己掌握的信息技術(shù)無法勝任課程的教學(xué)，甚至有些學(xué)生比教師知道得多、水平高；也有的教師認(rèn)為現(xiàn)在教材內(nèi)容選擇不當(dāng)，難度不夠，銜接不合理等；在學(xué)生方面，一些教師不認(rèn)可要與學(xué)生建立和諧的關(guān)系。據(jù)教師反映，很多學(xué)生一進(jìn)機(jī)房就興高采烈，而當(dāng)教師一開始講課就垂頭喪氣，甚至睡覺。因此，教師要保持嚴(yán)肅、甚至高壓，才能維持課堂秩序?？傮w來看，信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)的信念水平不高，還處于發(fā)展和上升期，有待于提高。

2.信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)中的教學(xué)技能。實(shí)踐性知識(shí)一方面是教師所真正信奉的，另一方面是其在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)使用的、有效的教學(xué)技能，它實(shí)質(zhì)的主導(dǎo)者教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過去經(jīng)驗(yàn)與未來計(jì)劃以至于把握現(xiàn)在的行動(dòng)。信息技術(shù)教師實(shí)踐知識(shí)中教學(xué)技能調(diào)查如表2所示：

表2 信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)中教學(xué)技能情況表

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，信息技術(shù)教師教學(xué)技能方面的實(shí)踐性知識(shí)的整體水平不高，平均分是3.3209分，這說明他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遇到了許多實(shí)際問題需要解決，但是還沒有很好的解決問題的思路和方法。例如“我知道上好一堂課，應(yīng)該充分激發(fā)學(xué)生的求知欲，但是我已經(jīng)很努力了，但是還是做不到?！钡鹊取?/p>

3.影響信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的因素。通過開放問題回答內(nèi)容的分析，總合事先的座談情況，我們認(rèn)為影響目前信息技術(shù)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的因素包括教學(xué)反思、管理與評(píng)價(jià)制度、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜等多個(gè)方面。

（1）教學(xué)反思：缺乏理論介入和實(shí)踐體驗(yàn)。美國(guó)心理學(xué)家波斯納指出：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，最多只能形成膚淺的知識(shí)。然而，反思是有層次性的。有學(xué)者把教學(xué)反思分為 “教學(xué)技術(shù)水平、理論分析水平和價(jià)值判斷水平”。目前，我國(guó)信息技術(shù)教師關(guān)注的最多是關(guān)于教學(xué)程序性、技術(shù)性的問題，即“如何做、怎么做”的問題。

（2）管理與評(píng)價(jià)制度：處于制約或缺失狀態(tài)。一方面，學(xué)校格式化的課堂教學(xué)管理制約不允許逾越“雷池”半步，學(xué)生可以睡覺，但教師必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容逐點(diǎn)講解；另一方面，由于管理或評(píng)價(jià)制度的缺失，信息技術(shù)課程教師雖然還承擔(dān)著學(xué)校信息化建設(shè)與應(yīng)用等工作，辛勞的付出卻得不到廣大教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可[7]。這使信息技術(shù)教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，制約其實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。

四、高職院校實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展路徑探索

教師實(shí)踐性知識(shí)是比較特殊的知識(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)中單純理論教授與學(xué)習(xí)不可能充分獲取實(shí)踐知識(shí)的。那么，教師應(yīng)該如何獲得實(shí)踐性知識(shí)，獲取的途徑又有哪些呢？通過以上論述，可以看出，教師實(shí)踐性知識(shí)主要是個(gè)體在教育實(shí)踐活動(dòng)及他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中獲得。

（一）高職院校要積極為教師提供參加各種培訓(xùn)活動(dòng)的機(jī)會(huì)

首先，高職院校要定期選派業(yè)務(wù)水平較高、有敬業(yè)精神的教師到重點(diǎn)院校的對(duì)口專業(yè)進(jìn)行深造，或者到發(fā)達(dá)地區(qū)、國(guó)家的高職師資培訓(xùn)基地進(jìn)修學(xué)習(xí)，提高高職教師將理論與實(shí)踐相結(jié)合、在課堂上恰當(dāng)運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)的能力。高職院校還應(yīng)鼓勵(lì)教師參加“崗位定向”技術(shù)培訓(xùn)和進(jìn)修，鼓勵(lì)教師參加社會(huì)技能培訓(xùn)，考取相關(guān)的證書，如程序員、會(huì)計(jì)師等。經(jīng)過進(jìn)修的專業(yè)教師開闊了眼界、活躍了思維，不僅能學(xué)到先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，而且能學(xué)到先進(jìn)的科學(xué)方法和教育技術(shù)，尤其是從國(guó)外進(jìn)修回來的教師，還能把高等職業(yè)技術(shù)教育的最新理論、高職教師教學(xué)中實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的最新方法帶回學(xué)校，進(jìn)一步豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)的同時(shí)，也幫助其他教師建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。其次，高職院校要繼續(xù)加強(qiáng)對(duì)教師學(xué)歷提升培訓(xùn)的要求，高職教師能否對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思、反思的深度以及頓悟的程度，這些都與高職教師受教育的程度有著密不可分的關(guān)系[8]。教育部《關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中，也對(duì)高職高專教師隊(duì)伍中擁有碩士、博士學(xué)位教師的比例做出了要求。特別是對(duì)從企業(yè)引進(jìn)的實(shí)踐應(yīng)用能力強(qiáng)、理論知識(shí)相對(duì)薄弱的教師，高職院校更應(yīng)鼓勵(lì)他們?nèi)パ芯可n程進(jìn)修班學(xué)習(xí)。再次，高職院校要鼓勵(lì)教師去基層企事業(yè)單位和校外的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地等場(chǎng)所進(jìn)行鍛煉[9]。對(duì)于沒有相關(guān)專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的中青年教師，要盡可能安排他們定期到生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等第一線實(shí)習(xí)或頂崗，豐富和提高他們的實(shí)踐知識(shí)和能力，促進(jìn)高職教師更好地教授理論與實(shí)踐課程，在工學(xué)交替中達(dá)到理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的互動(dòng)整合。最后，高職院校應(yīng)定期開展校本培訓(xùn)，借助校內(nèi)相關(guān)機(jī)構(gòu)，合理利用有經(jīng)驗(yàn)的老教師等人力資源，定期對(duì)高職教師進(jìn)行心理學(xué)、教育學(xué)，特別是專業(yè)技能和實(shí)際操作方面的培訓(xùn)，要在教師間開展觀摩課、專題講座和研討活動(dòng)，讓教師在做中學(xué)、在學(xué)中做，讓高職教師切身體會(huì)到反思的重要性及建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的必要性，并為他們提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

（二）高職院校要引入激勵(lì)機(jī)制激勵(lì)教師自覺建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的行為是由動(dòng)機(jī)支配的，動(dòng)機(jī)是由需要引起的，動(dòng)機(jī)使個(gè)體產(chǎn)生行為、維持行為并指引行為去滿足某種需要。斯蒂芬·羅賓斯（StephenRobbins)認(rèn)為，激勵(lì)是指通過髙水平的努力實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的意愿，這種努力以能夠滿足個(gè)體的某些需要為條件。在組織中，激勵(lì)的實(shí)質(zhì)就是根據(jù)員工和組織的需要設(shè)置目標(biāo)，通過一定的措施激發(fā)員工實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，根據(jù)組織目標(biāo)引導(dǎo)員工行為的過程。

高職院?？梢砸肫髽I(yè)中的激勵(lì)機(jī)制對(duì)教師進(jìn)行激勵(lì)，促進(jìn)高職教師自覺進(jìn)行個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。激勵(lì)機(jī)制可分為精神激勵(lì)和物質(zhì)激勵(lì)兩方面，精神激勵(lì)方面，高職院?？梢越ⅰ敖虒W(xué)模范”制度，將教學(xué)水平高、實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)用自如的高職教師評(píng)為“教學(xué)模范”，組織其他高職教師定期聽取他們的課程，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)予以表彰。物質(zhì)激勵(lì)方面，建立“按知識(shí)貢獻(xiàn)分配”的物質(zhì)激勵(lì)制度，組織專門人員根據(jù)高職教師在課堂中專業(yè)內(nèi)容知識(shí)的運(yùn)用、教學(xué)法的應(yīng)用、課程知識(shí)、自我知識(shí)各方面的表現(xiàn)，對(duì)他們進(jìn)行定級(jí)，采用知識(shí)薪酬支付制度、知識(shí)獎(jiǎng)勵(lì)金制度等對(duì)高職教師進(jìn)行激勵(lì)，用利益來驅(qū)動(dòng)高職教師實(shí)踐性知識(shí)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化[10]。

（三）記錄關(guān)鍵事件，促進(jìn)個(gè)人實(shí)踐理論的更新

經(jīng)常記錄自己認(rèn)為對(duì)發(fā)展自己的實(shí)踐性知識(shí)影響較大的關(guān)鍵事件，不僅可以為事后回顧、反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)提供基本的原始素材，而且敘述過程本身就是對(duì)自己過去的教學(xué)經(jīng)歷予以歸納、概括、反思、評(píng)價(jià)和再理解的過程。在這一過程中，教師可以更清晰地看到自我成長(zhǎng)的軌跡和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，進(jìn)而為促進(jìn)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。對(duì)關(guān)鍵事件的記錄，也是發(fā)掘其對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值與意義的過程，因?yàn)槿魏问录旧硎菬o法呈現(xiàn)自身“意義”的，只有在事后的反思中才能斷定它是否是“關(guān)鍵”事件。這一過程可以提高教師自主建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的意識(shí)以及今后自己對(duì)日常教學(xué)實(shí)踐中關(guān)鍵事件的敏感性，促進(jìn)教師個(gè)人實(shí)踐理論的更新[11]。

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)豐富的高職教師的經(jīng)驗(yàn)，筆者對(duì)記錄關(guān)鍵事件的有效程序總結(jié)如下：首先，高職教師對(duì)教學(xué)中的關(guān)鍵事件加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，包括課程方面、學(xué)生方面等，收集關(guān)于這一事件產(chǎn)生的問題的資料。然后，高職教師開始分析收集來的資料，形成對(duì)問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，高職教師會(huì)在己有的知識(shí)中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息。如果搜尋不到，高職教師就會(huì)去請(qǐng)教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調(diào)查研究的結(jié)果，有助于高職教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。一旦對(duì)問題情境形成了明確的表征，高職教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng)，并且還在內(nèi)心對(duì)行動(dòng)的短期和長(zhǎng)期效果加以考慮。最后，在考慮過每種行動(dòng)的效果后，高職教師就開始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。當(dāng)這種行動(dòng)再被觀察和分析時(shí)，就開始了新一輪循環(huán)[12]。在多次這樣的循環(huán)中，高職教師才能從中提煉出對(duì)實(shí)踐教學(xué)影響最大的關(guān)鍵事件，從而促進(jìn)個(gè)人實(shí)踐理論的更新和個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

（四）保證自我反思的經(jīng)常化、系統(tǒng)化

當(dāng)教育學(xué)理論和研究作為有意義的信息和資料指導(dǎo)教學(xué)決策的時(shí)候，它們提供的不總是絕對(duì)的、確實(shí)的和快速的遵循法則。教師必須將研究和理論作為基礎(chǔ)和框架來指導(dǎo)他們的決策，但是這些決策必須是基于教師自己關(guān)于情境和理論有效性的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和建設(shè)性反思。對(duì)日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，又稱反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，這是一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對(duì)這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。美國(guó)心理學(xué)家波斯納曾提出一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隙的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果說教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。因此，高職教師在個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的自我建構(gòu)中要保持經(jīng)常、系統(tǒng)的自我反思[13]。

高職教師可以參照有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究結(jié)果和高職優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為自己制定一個(gè)反思計(jì)劃，例如，每次課程結(jié)束后將本節(jié)課中教學(xué)的精彩之處及存在的問題都做一個(gè)記錄，每周課程全部結(jié)束后安排一個(gè)自我反思的固定時(shí)間（如每周五下午），對(duì)自己一周教學(xué)活動(dòng)中實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用情況做一個(gè)總結(jié)思考，找到教學(xué)中較弱的部分，重新規(guī)劃并通過學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)予以補(bǔ)救。如此每周進(jìn)行自我反思，使反思制度化。同時(shí)，高職教師還需要對(duì)隱含于自己日常實(shí)踐教學(xué)行為背后的教育信念和關(guān)于自己學(xué)會(huì)教學(xué)過程的觀念（如自己在學(xué)會(huì)教學(xué)過程中可能的作用的認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)會(huì)教學(xué)的有效學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)等）予以價(jià)值澄清，盡量避免由于不恰當(dāng)?shù)男拍罨蛴^念而阻礙自身實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

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