王濟(jì)軍，陳 磊，李曉慶，謝 非，楊繼瓊，曹培杰

(1.天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 國(guó)際傳媒學(xué)院，天津 300204；2.北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875；3.云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，云南 昆明 650031；4.麗江高等師范專(zhuān)科學(xué)校 計(jì)算機(jī)科學(xué)系，云南 麗江 650000；5.中國(guó)教育科學(xué)研究院 教育信息中心，北京 100088)

TPACK視域下邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究

王濟(jì)軍1，陳 磊2，李曉慶2，謝 非3，楊繼瓊4，曹培杰5

(1.天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 國(guó)際傳媒學(xué)院，天津 300204；2.北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所，北京 100875；3.云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，云南 昆明 650031；4.麗江高等師范專(zhuān)科學(xué)校 計(jì)算機(jī)科學(xué)系，云南 麗江 650000；5.中國(guó)教育科學(xué)研究院 教育信息中心，北京 100088)

邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展亟需提高，TPACK為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新的框架。該文基于跨越式課題，設(shè)計(jì)了教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展混合式培訓(xùn)和指導(dǎo)方案，采用面對(duì)面培訓(xùn)和基于網(wǎng)絡(luò)的研修方式，通過(guò)三年的項(xiàng)目實(shí)施，從教師的課堂教學(xué)效率、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教研能力、學(xué)生測(cè)評(píng)以及教師科研能力等方面進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)跨越式課題在促進(jìn)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師TPACK教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面具有良好的效果。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；TPACK；跨越式；邊疆少數(shù)民族地區(qū)

民族教育在我國(guó)的教育結(jié)構(gòu)中具有重要地位，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)將“提高少數(shù)民族和民族地區(qū)教育發(fā)展水平”作為我國(guó)教育發(fā)展的重大目標(biāo)之一。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為國(guó)際教育改革的重要趨勢(shì)和主流話語(yǔ)的前提下，發(fā)展民族教育首要的任務(wù)就是要促進(jìn)邊疆和少數(shù)民族地區(qū)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，提高教師專(zhuān)業(yè)能力和教學(xué)技能。邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是落實(shí)民族教育政策、促進(jìn)邊疆地區(qū)教育教學(xué)發(fā)展并實(shí)現(xiàn)教育公平的重要措施。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育理論研究的滯后加上教師生存環(huán)境較差，教學(xué)設(shè)施的不完善，繁重的教學(xué)任務(wù)以及教育經(jīng)費(fèi)的短缺使得邊疆地區(qū)教師外出培訓(xùn)交流的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，導(dǎo)致了邊疆地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到嚴(yán)重制約。因此，探索適合邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的創(chuàng)新模式和有效途徑具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、TPACK與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施、教育信息化的推進(jìn)以及對(duì)“信息技術(shù)對(duì)于教育具有革命性影響”認(rèn)識(shí)的不斷深入，新時(shí)代的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展呈現(xiàn)了新的態(tài)勢(shì)和新的要求。TPACK就是在這一時(shí)代背景下出現(xiàn)的、順應(yīng)時(shí)代要求的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“整合技術(shù)的教師知識(shí)框架”。

(一)TPACK的內(nèi)涵

TPACK，英文全稱(chēng)是Technological Pedagogical and Content Knowledge，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架，是密歇根州立大學(xué)的Koehler和Mishra在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)基礎(chǔ)上加入了技術(shù)知識(shí)而形成。TPACK是教師創(chuàng)造性地將技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容三種關(guān)鍵知識(shí)整合起來(lái)而超越三者的新興知識(shí)形態(tài)[1]。TPACK框架說(shuō)明了教學(xué)過(guò)程中不僅要同時(shí)關(guān)注學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)這三個(gè)要素，更要關(guān)注三者之間的交互形成的四種新知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)[2]。

(二)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師在其專(zhuān)業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練提高從教素質(zhì)從而成為一個(gè)良好的教育工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的歷程[3]。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容一般包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)情意三個(gè)方面，其途徑主要有學(xué)歷提升、繼續(xù)教育、進(jìn)修培訓(xùn)、校本研修等形式。促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是世界范圍內(nèi)教師教育的發(fā)展趨勢(shì)，也是我國(guó)師資建設(shè)的迫切需要與主要措施，《綱要》將“提高教師專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)技能”作為促進(jìn)我國(guó)教育發(fā)展的重大舉措。

(三)TPACK為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新的框架

教育信息化的發(fā)展對(duì)未來(lái)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力體系提出了新的要求。檢索、利用和處理信息的能力，信息技術(shù)與課程整合的能力，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的能力等已經(jīng)成為衡量新時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)能力的重要指標(biāo)。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展出現(xiàn)了新的特征和新的途徑，信息技術(shù)支持下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展逐漸成為研究的熱點(diǎn)。焦建利認(rèn)為信息技術(shù)支持下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是以信息技術(shù)為環(huán)境、手段、途徑、方式和方法，促使作為專(zhuān)業(yè)人員的教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度等方面不斷完善的一個(gè)系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜過(guò)程[4]。

TPACK框架順應(yīng)了教育信息化的要求，引起了新時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)要求、培養(yǎng)方式和策略的變化，為新時(shí)期的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新的框架。李海峰認(rèn)為T(mén)PACK為解決數(shù)字化時(shí)代課堂整合中存在的問(wèn)題提供了合理的方案，為重新定位與發(fā)展教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提供了新的視野，為探索切合實(shí)際的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)[5]。

二、邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

相對(duì)于沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和城市地區(qū)，邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教師流動(dòng)性大，教師隊(duì)伍嚴(yán)重不穩(wěn)定，教師在教學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力和信息素養(yǎng)方面參差不齊。為了了解邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師的TPACK現(xiàn)狀，我們對(duì)邊疆地區(qū)29位中小學(xué)教師進(jìn)行了訪談，結(jié)果如表1所示。

表1 對(duì)邊疆少數(shù)民族地區(qū)29位教師的訪談結(jié)果

經(jīng)過(guò)分析不難發(fā)現(xiàn)，在組成TPACK的7個(gè)要素中，CK是最好的，只有兩位老師給出了否定的回答：其中一位是體育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)后從事英語(yǔ)教學(xué)的老師，另一位則是剛畢業(yè)分配來(lái)的特崗教師。而TK、TPK和TPACK則分列倒數(shù)前三項(xiàng)，而這三項(xiàng)都涉及到一個(gè)共同的因素即“信息技術(shù)”，這說(shuō)明邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教師在信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用方面存在很大的欠缺。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

為了探索促進(jìn)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(尤其是促進(jìn)其將信息技術(shù)與教育教學(xué)進(jìn)行融合能力發(fā)展)，使其成為符合時(shí)代要求的新型教師從而提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。本研究基于課題項(xiàng)目，針對(duì)邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展設(shè)計(jì)了研究方案。

(二)項(xiàng)目依托

2011年9月開(kāi)始，北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所在云南省PB縣開(kāi)展了“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展探索創(chuàng)新試驗(yàn)”課題(簡(jiǎn)稱(chēng)“跨越式”課題)。本研究以該課題為依托，在課題理念的引領(lǐng)下基于TPACK框架制定了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)和指導(dǎo)方案，通過(guò)對(duì)參與課題的試驗(yàn)教師的面對(duì)面和基于網(wǎng)絡(luò)的全方位培訓(xùn)指導(dǎo)落實(shí)研究方案。

(三)項(xiàng)目縣背景

PB縣地處云南省南部，與越南相隔90公里，該縣面積的80%為山區(qū)，聚居著苗、漢、彝、壯、瑤、哈尼族等17個(gè)民族，總?cè)丝?5.3萬(wàn)人，其中以苗族為主的少數(shù)民族人口占64.18%，是典型的邊疆少數(shù)民族地區(qū)。由于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展落后，對(duì)教育的重視程度不高，教育基礎(chǔ)落后，又加之教育信息化投入不夠、設(shè)施不完善，教師很少接觸質(zhì)量高一些的培訓(xùn)，所以很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)該縣教育發(fā)展都落后于全省。就教師隊(duì)伍來(lái)看，該縣中小學(xué)教師隊(duì)伍整體水平偏低、在城鄉(xiāng)、學(xué)科、民(族)和漢(族)教師比例結(jié)構(gòu)等方面嚴(yán)重不均衡。

(四)研究方案的設(shè)計(jì)

1.模型設(shè)計(jì)

根據(jù)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，在課題的實(shí)施基礎(chǔ)和TPACK框架理念的指引下，我們?cè)O(shè)計(jì)了一種基于混合式培訓(xùn)(B-Training)的教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展模型(如下頁(yè)圖所示)。所謂混合式培訓(xùn)是指既有面對(duì)面的培訓(xùn)，也有基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)。該模型旨在通過(guò)三年的課題實(shí)施，從TPACK的7個(gè)構(gòu)成要素的視角分三個(gè)層次對(duì)課題教師進(jìn)行全方位的培訓(xùn)，以實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

基于混合式培訓(xùn)的教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展模型圖

2.內(nèi)容設(shè)計(jì)

“跨越式”課題的面對(duì)面培訓(xùn)內(nèi)容包括：

CK：小學(xué)語(yǔ)文教材分析、知識(shí)點(diǎn)分析、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)；初中英語(yǔ)教材分析、知識(shí)點(diǎn)分析、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)。

PK：各種教學(xué)方法、課堂組織教學(xué)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略、研究性學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)、集體備課等。

TK：PPT課件設(shè)計(jì)與制作、Office軟件高級(jí)應(yīng)用(Word、Excel)、網(wǎng)絡(luò)資源檢索、網(wǎng)絡(luò)軟件的利用、靜態(tài)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)與制作、動(dòng)畫(huà)設(shè)計(jì)與制作、音視頻編輯軟件等的使用。

PCK：小學(xué)語(yǔ)文跨越式“211教學(xué)模式”(語(yǔ)言運(yùn)用為中心)、拼音教學(xué)策略、識(shí)字教學(xué)策略、閱讀教學(xué)策略、作文教學(xué)策略、精加略教學(xué)模式；初中英語(yǔ)“111教學(xué)模式”(以言語(yǔ)交際為中心)、閱讀教學(xué)策略、聽(tīng)力教學(xué)策略、交際教學(xué)策略。

TCK：信息技術(shù)與課程整合的理念與實(shí)踐、學(xué)科認(rèn)知工具的使用、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)單元包制作、小學(xué)語(yǔ)文多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課件制作、初中英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)單元包制作、初中英語(yǔ)多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課件制作。

PTK：信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、多媒體教學(xué)方法、基于網(wǎng)絡(luò)的探究式教學(xué)策略、網(wǎng)絡(luò)教研、小課題研究、教學(xué)論文寫(xiě)作等。

TPACK：小學(xué)語(yǔ)文信息化創(chuàng)新教學(xué)模式、小學(xué)語(yǔ)文多媒體教學(xué)策略、初中英語(yǔ)信息化教學(xué)模式、初中英語(yǔ)多媒體教學(xué)策略、基于學(xué)習(xí)元的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研。

基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)和交流主要包括：基于QQ群的即時(shí)研討交流，不同層次的60個(gè)專(zhuān)題的網(wǎng)絡(luò)微課自學(xué)，基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)教研和學(xué)習(xí)社區(qū)交流，年會(huì)分享和交流。

3.過(guò)程設(shè)計(jì)

整個(gè)研究過(guò)程一共歷時(shí)三年，分為三個(gè)階段：第一年主要采用面對(duì)面的培訓(xùn)指導(dǎo)，內(nèi)容涉及CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK中較為基礎(chǔ)的內(nèi)容；培訓(xùn)和指導(dǎo)人員主要是來(lái)自北京師范大學(xué)的教授、博士和碩士，也包括當(dāng)?shù)孛褡宕髮W(xué)和師范院校的教師，培訓(xùn)起到專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的作用；第二年在面對(duì)面指導(dǎo)的基礎(chǔ)上增加基于網(wǎng)絡(luò)的研修和培訓(xùn)，加入TPACK知識(shí)內(nèi)容，培訓(xùn)當(dāng)?shù)亟萄袉T和骨干教師，建立連片教研的機(jī)制；第三年弱化面對(duì)面培訓(xùn)，建立并完善網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，加大網(wǎng)絡(luò)研修，以課題研究引領(lǐng)教師發(fā)展。

4.參與者

三年來(lái)，共有來(lái)自12所學(xué)校的25名教師參與了課題研究，其中小學(xué)語(yǔ)文教師15名，初中英語(yǔ)教師10名。由于教師的工作變動(dòng)、病產(chǎn)假等原因有8位老師中途退出，最后堅(jiān)持參與課題2年(包括2年)以上的共有17名。

5.數(shù)據(jù)收集

研究收集了三年來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的量化和質(zhì)性數(shù)據(jù)。量化數(shù)據(jù)主要是教師的工作業(yè)績(jī)，包括課堂教學(xué)效率、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)生學(xué)業(yè)水平測(cè)試結(jié)果、教師科研和各類(lèi)獲獎(jiǎng)，以及教師升遷等方面的數(shù)據(jù)，既有整體數(shù)據(jù)，也有個(gè)案。質(zhì)性數(shù)據(jù)主要來(lái)自教育行政部門(mén)對(duì)教師的鑒定，課題組對(duì)教師課堂教學(xué)行為和效果的觀察評(píng)價(jià)，對(duì)部分教師的訪談。這些量化和質(zhì)性數(shù)據(jù)能較好地反映教師TPACK的各個(gè)要素，尤其是后4個(gè)要素。

四、研究結(jié)果

(一)課堂教學(xué)效率得以提升

根據(jù)課題組三年來(lái)的聽(tīng)課評(píng)課記錄，PB縣課題教師的教學(xué)效果逐年進(jìn)步。在“跨越式”教學(xué)理念的影響下，傳統(tǒng)的課堂已經(jīng)從有效課堂向高效課堂轉(zhuǎn)變，每一位課題教師在備課和授課時(shí)對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都進(jìn)行精雕細(xì)琢，“大輸入大輸出”，實(shí)現(xiàn)了高效課堂。比如小學(xué)語(yǔ)文的課堂原來(lái)由教師講授40分鐘，在課題教師的“211課堂”中，教師只用20分鐘左右就完成了基本教學(xué)目標(biāo)，剩下的20分鐘交給學(xué)生分別進(jìn)行10分鐘的拓展閱讀和10分鐘的拓展寫(xiě)作，大大提高了教學(xué)效率。再比如初中英語(yǔ)的課堂原來(lái)是教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀，機(jī)械聽(tīng)讀，在課題組培訓(xùn)了教師之后，課題教師采用“111模式”，在課堂上采用師生交際和生生交際，提高了學(xué)生口語(yǔ)交際能力，同時(shí)增加了大量的拓展聽(tīng)讀活動(dòng)，提升了課堂的教學(xué)效率。

(二)提高了信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力

自從課題開(kāi)展以來(lái)，課題組就進(jìn)行了學(xué)科信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)，基于優(yōu)秀的案例進(jìn)行研討。在每次課題組面對(duì)面指導(dǎo)之前，課題教師都會(huì)提前將其精心設(shè)計(jì)的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)提交至公共郵箱或?qū)W習(xí)元平臺(tái)，課題組指導(dǎo)專(zhuān)家會(huì)在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行批改完善，并邀請(qǐng)其他教師進(jìn)行協(xié)同修改教學(xué)設(shè)計(jì)，共同學(xué)習(xí)和完善。經(jīng)過(guò)這三年的培訓(xùn)與鍛煉，絕大多數(shù)課題教師的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力顯著提升。其中小學(xué)語(yǔ)文教師L和初中英語(yǔ)教師W的教學(xué)設(shè)計(jì)連續(xù)兩年被評(píng)為PB縣優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)。

(三)學(xué)生學(xué)業(yè)水平測(cè)試結(jié)果顯著提升

學(xué)生學(xué)業(yè)水平的測(cè)試結(jié)果是衡量一個(gè)教師教學(xué)能力的主要因素。三年來(lái)，PB縣課題教師所教的班級(jí)在全鄉(xiāng)鎮(zhèn)(甚至在全縣)學(xué)業(yè)水平測(cè)試中，都能名列前茅。為了課題的研究，我們連續(xù)跟蹤了幾次學(xué)業(yè)水平測(cè)試的數(shù)據(jù)(這些測(cè)試并不是傳統(tǒng)意義上的考試，也沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的成績(jī)排名，這些數(shù)據(jù)是課題組人員統(tǒng)計(jì)分析的)。下面幾個(gè)表格呈現(xiàn)了課題教師所教班級(jí)的學(xué)業(yè)水平測(cè)試結(jié)果。表2所示是2012年7月小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文期末學(xué)業(yè)水平測(cè)試成績(jī)比較(鄉(xiāng)鎮(zhèn)排名，實(shí)施課題一年)。可以看出，通過(guò)一年的課題實(shí)施，課題教師的教學(xué)效果非常顯著，在各自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的排名中都取得了很好的名次(除BP小學(xué))。六個(gè)學(xué)校中有五個(gè)都處于各自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的前三名，且YM和XX小學(xué)都處于第一名。

表2 2012年7月PB縣小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文試驗(yàn)班級(jí)成績(jī)所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)排名情況

表3所示是2013年語(yǔ)文期末學(xué)業(yè)水平測(cè)試成績(jī)比較(全縣排名，實(shí)施課題兩年)?？梢钥闯觯?1個(gè)班級(jí)的學(xué)生參加了二年級(jí)語(yǔ)文測(cè)試，課題教師所教班級(jí)大多數(shù)排名處在中上游層次。YM和BP小學(xué)分別處在第一和第二名。變化最大的要數(shù)BP小學(xué)，由一年前的鄉(xiāng)鎮(zhèn)第7名一躍成為全縣第二名。

表3 2013年7月PB縣小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文試驗(yàn)班級(jí)成績(jī)?cè)谌h排名情況

2 BP小學(xué)W 23 23 100.00 91.13 191.14 2 3 XX小學(xué)D 31 29 93.55 77.42 170.97 18 4 BY小學(xué)LJ 49 44 89.8 77.98 167.78 21 5 XH小學(xué)Z 32 23 71.88 72.15 144.03 31 6 WT小學(xué)R 44 29 65.91 60.21 126.12 38

對(duì)課題教師和非課題教師的班級(jí)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，T值為0.04(P=0.028＜0.05)，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上看呈顯著性差異；對(duì)YM小學(xué)的LF教師和LW教師的班級(jí)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，T值為3.99(P=0.000＜0.001)，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上看呈非常顯著性差異。結(jié)果如表4所示。

表4 2013年7月課題教師與非課題教師的班級(jí)成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

(四)教師科研獲獎(jiǎng)和升遷

課題組鼓勵(lì)教師自己制作綜合課例積累教學(xué)素材，參與課題研究，撰寫(xiě)教學(xué)論文，提升教師的科研能力。在每次現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)活動(dòng)結(jié)束后，課題組都要求教師針對(duì)培訓(xùn)指導(dǎo)以及課堂教學(xué)中的技術(shù)融合應(yīng)用、教學(xué)理念等方面存在的問(wèn)題進(jìn)行反思。“跨越式”每年的年會(huì)也會(huì)向教師們征集作品和論文。PB教師積極參與科研課題的申請(qǐng)，以小課題引領(lǐng)自己教學(xué)的發(fā)展，并能夠?qū)⒆约旱慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得寫(xiě)成教學(xué)論文，在年會(huì)中提交并獲獎(jiǎng)，數(shù)據(jù)顯示近三年來(lái)PB教師一共有25人次獲獎(jiǎng)。

為了鼓勵(lì)教師的教學(xué)積極性并選撥和調(diào)配優(yōu)秀教師進(jìn)入縣城甚至州府的學(xué)校工作，PB縣每年暑假舉行一次教師招考，包括筆試和面試，成績(jī)優(yōu)秀者即可以獲得工作調(diào)動(dòng)或升遷的機(jī)會(huì)。2014年度，參與課題的4名教師獲得升遷，占本年度全縣教師升遷總數(shù)的20%。

(五)教研氛圍和能力提升

經(jīng)過(guò)三年的發(fā)展，PB縣教師的教研氛圍和教研能力得到了提升。校本教研、連片教研和基于網(wǎng)絡(luò)的教研均取得了可喜的變化?，F(xiàn)在各試驗(yàn)校都能獨(dú)立開(kāi)展正規(guī)而且有一定特色的校本教研，同時(shí)形成了四個(gè)片區(qū)進(jìn)行連片教研。隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，區(qū)域性網(wǎng)絡(luò)研修逐漸成為教研的主要形態(tài)[6]。PB縣基于QQ和學(xué)習(xí)元平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)教研也被教師們所接受和運(yùn)用。在課題組和教育局的座談中，縣教育局局長(zhǎng)說(shuō)：“‘跨越式’課題為PB縣的教研帶來(lái)了新的生命?！?/p>

(六)個(gè)案研究

課題組從開(kāi)始就為每位教師建立了電子檔案，每次的培訓(xùn)指導(dǎo)、聽(tīng)課評(píng)課和教師作品都會(huì)記錄和保存下來(lái)便于以后分析，三年來(lái)電子檔案為每位老師積累了專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的數(shù)據(jù)。分析這些數(shù)據(jù)，我們可以發(fā)現(xiàn)每位教師的成長(zhǎng)軌跡，教師中有一位教師L比較具有典型性，我們選擇她作為個(gè)案進(jìn)行研究。

L老師參與課題時(shí)是一名僅有一年教齡的年輕教師，她接手了一年級(jí)的語(yǔ)文。由于剛參加工作不久，而且大學(xué)所學(xué)與所教學(xué)科并非專(zhuān)業(yè)對(duì)口，因此她對(duì)語(yǔ)文學(xué)科及課程標(biāo)準(zhǔn)還不完全熟悉，對(duì)教學(xué)方法、課堂的組織和管理也不能完全駕馭。由于接觸信息技術(shù)較少，一開(kāi)始的課堂教學(xué)中還不能做出質(zhì)量較好的PPT課件。但是L老師非常上進(jìn)，態(tài)度認(rèn)真，積極參加課題組的每一次培訓(xùn)和指導(dǎo)活動(dòng)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，鉆研信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，主動(dòng)試講公開(kāi)課，申請(qǐng)小課題的研究。在課題組的幫助和她自己的努力下，L老師進(jìn)步很快，僅用一年的時(shí)間，就熟練掌握了語(yǔ)文低年段教學(xué)模式和教學(xué)策略、語(yǔ)文認(rèn)知工具和多媒體課件在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用。在2013年跨越式全國(guó)年會(huì)上，她提交的作品獲得一等獎(jiǎng)。她的教學(xué)效果在全縣也名列前茅。她自己也說(shuō)：“是跨越式課題促使我不斷學(xué)習(xí)、思考和實(shí)踐，推動(dòng)我成長(zhǎng)，使我不僅獲得了專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更讓我認(rèn)識(shí)了邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育和其他發(fā)達(dá)地區(qū)的差距，讓我的人生目標(biāo)更清晰了，要為邊疆地區(qū)的孩子們上好課?！?/p>

五、研究發(fā)現(xiàn)與建議

研究發(fā)現(xiàn)有很多因素會(huì)影響邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。首先，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。在課題實(shí)施的三年中，有的教師由于工作變動(dòng)、辭職、病假、產(chǎn)假等問(wèn)題不能連續(xù)參加培訓(xùn)，試驗(yàn)教師變動(dòng)頻繁，這導(dǎo)致了其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的不持續(xù)性。其次，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師的生存環(huán)境較差，交通狀況惡劣，每次集中培訓(xùn)時(shí)教師們從鄉(xiāng)下到縣城需要2-4個(gè)小時(shí)的車(chē)程，造成了時(shí)間的浪費(fèi)，而且路況較差、不安全，導(dǎo)致了當(dāng)?shù)亟逃块T(mén)不愿意組織大型集中式培訓(xùn)。再次，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施不完善、師生比例失調(diào)、繁重的教學(xué)任務(wù)使得邊疆地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到嚴(yán)重制約。

研究還發(fā)現(xiàn)，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同層面中，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師的教學(xué)理念也是影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素。如果他們的理念不轉(zhuǎn)變，即使再多的培訓(xùn)也不能促使他們的教學(xué)發(fā)生實(shí)質(zhì)的變革，要讓一線教師們觀摩優(yōu)秀教師的課堂實(shí)錄，請(qǐng)一些名師來(lái)邊疆送課，讓他們產(chǎn)生觸動(dòng)，親眼見(jiàn)證課堂教學(xué)變革的事實(shí)，從而轉(zhuǎn)變他們的傳統(tǒng)理念。因此，在邊疆少數(shù)民族地區(qū)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)實(shí)施方案中，要設(shè)計(jì)幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的培訓(xùn)課程和活動(dòng)方案。

研究還發(fā)現(xiàn)，在教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展的7個(gè)要素中，涉及到信息技術(shù)及其整合的要素是最為活躍的，比如TPK、TCK和TPACK要素，這幾個(gè)方面教師的收獲也是最大的。通過(guò)信息技術(shù)融合于課堂教學(xué)的實(shí)踐，教師們自我感覺(jué)自己的教學(xué)能力得到最快的提高。然而，就像教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在不同的發(fā)展階段一樣，我們發(fā)現(xiàn)在信息技術(shù)融合于教師的課堂教學(xué)和教法時(shí)，也可以劃分出不同的發(fā)展階段。余勝泉教授用生態(tài)學(xué)視角闡述了新技術(shù)背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展會(huì)經(jīng)歷學(xué)習(xí)模仿期、困惑懷疑期、專(zhuān)業(yè)進(jìn)化融合期和創(chuàng)新發(fā)展期等四個(gè)不同的階段[7]。

在三年的課題實(shí)施中，PB教師表現(xiàn)出了類(lèi)似的規(guī)律。第一個(gè)學(xué)期，大部分教師對(duì)我們的培訓(xùn)都非常感興趣，認(rèn)真學(xué)習(xí)，積極嘗試從網(wǎng)絡(luò)檢索資源、使用多媒體課件等進(jìn)行教學(xué)；第二個(gè)學(xué)期嘗試自己制作課件和動(dòng)畫(huà)，這個(gè)時(shí)期他們還是“新手”；但是到了第二學(xué)年，由于培訓(xùn)的內(nèi)容越來(lái)越多，加上教師對(duì)技術(shù)運(yùn)用的不夠熟練和信息化資源的缺乏，這些主客觀因素增加了教師備課的負(fù)擔(dān)，大部分教師出現(xiàn)了困惑，開(kāi)始懷疑培訓(xùn)，甚至個(gè)別教師產(chǎn)生了“放棄”的念頭和行動(dòng)；這時(shí)候，課題組及時(shí)調(diào)研，根據(jù)調(diào)研信息調(diào)整了培訓(xùn)方案和內(nèi)容，不僅篩選了理論和技術(shù)培訓(xùn)的專(zhuān)題，還加進(jìn)去了一些鮮活的案例，結(jié)合PB當(dāng)?shù)氐那闆r，將他們當(dāng)中富有經(jīng)驗(yàn)而且表現(xiàn)出色的課題教師選擇出來(lái)作為“種子教師”，從他們的視角為其他教師進(jìn)行講解示范，這樣既能促進(jìn)“種子教師”的成長(zhǎng)，也能滿足其他教師的實(shí)際需求，使原來(lái)困惑和徘徊的教師逐漸走出低谷；經(jīng)過(guò)兩年的培訓(xùn)和指導(dǎo)以后，從第三年開(kāi)始，大部分課題教師能夠逐漸將信息技術(shù)與課堂教學(xué)融合起來(lái)，開(kāi)始嘗試用技術(shù)改變自己的課堂教學(xué)，他們的TPACK素養(yǎng)得到提升，進(jìn)入了專(zhuān)業(yè)進(jìn)化融合期，有些對(duì)信息技術(shù)敏感的教師已經(jīng)能夠自由創(chuàng)新地將信息技術(shù)融入教學(xué)。

這樣的發(fā)展歷程對(duì)今后類(lèi)似的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)的設(shè)計(jì)方案有著寶貴的參考價(jià)值，這足以說(shuō)明處在不同發(fā)展階段的教師對(duì)教學(xué)的理解和技術(shù)的選擇有不同的需求和特點(diǎn)[8]。因此在教師TPACK培訓(xùn)中，要首先調(diào)研分析教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀和需求，根據(jù)實(shí)際需求，合理制定培訓(xùn)目標(biāo)和實(shí)施方案，方案要有個(gè)性化和針對(duì)性，甚至要有預(yù)備方案，以應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備不足和可能的變化。

六、結(jié)束語(yǔ)

經(jīng)過(guò)三年的課題實(shí)施和跟蹤研究，跨越式課題在PB已經(jīng)完成了一個(gè)周期。實(shí)踐證明，基于跨越式課題的混合式培訓(xùn)方案比較適合邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)，這種創(chuàng)新的模式在于能夠充分發(fā)揮面對(duì)面培訓(xùn)的真實(shí)及時(shí)交互性，也能有效利用信息技術(shù)和通訊網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)在線的培訓(xùn)和交流，而且基于網(wǎng)絡(luò)的方式還能實(shí)現(xiàn)分層次的個(gè)性化的培訓(xùn)方案，在時(shí)間上也更為靈活，課題教師可以利用假期和課余時(shí)間來(lái)自學(xué)，喚醒其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性成長(zhǎng)。隨著我國(guó)民族教育事業(yè)的不斷發(fā)展，邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展越來(lái)越重要，希望本文的研究能夠?yàn)槲磥?lái)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教師TPACK專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供一種可操作和借鑒的模式。

[1] 全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì).整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

[2] 何克抗.TPACK——美國(guó)“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展(下)[J].電化教育研究，2012,(6):47-56.

[3] 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[4] 焦建利.TPACK：一種信息技術(shù)與課程整合的框架[EB/OL].http://jiao.blogbus.com/logs/36052058.html,2009-06-03.

[5] 李海峰.TPACK 框架下的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013,(5):25-30.

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[8] 吳煥慶,崔京菁,馬寧.面向數(shù)字教師的《ICT—CFT》框架與TPACK框架的比較分析[J].電化教育研究，2014,(9):109-115.

王濟(jì)軍：博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?shù)字化學(xué)習(xí)(wangjijun98@163.com)。

陳磊：碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)(wschenlei2008@163.com)。

2015年2月10日

責(zé)任編輯：宋靈青

Research on the Teachers’ Professional Development in the Frontier Minority Areas from the Respective of TPACK

Wang Jijun1, Chen Lei2, Li Xiaoqing2, Xie Fei3, Yang Jiqiong4, Cao Peijie5
(1. School of International Communication, Tianjin Foreign Studies University, Tianjin 300204; 2. Modern Educational Technology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875; 3. Education College, Yunnan University for Nationalities,Kunming Yunnan 650031;4. Computer Department, Lijiang Higher Normal College, Lijiang Yunnan 650000; 5 .Education Information Center, China Institute of Education, Beijing 100088)

The teachers' professional development in the frontier minority areas needs to improve immediately, TPACK offers a new framework for teachers' professional development. Based on the Frog-leaping Project, this paper designed a hybrid training and guidance plan with face to face training mode and based on Internet. Through three years implementation of this project, researchers collected data and analyzed data from the teaching efficiency, instructional design ability, instructional research ability, evaluation of students and teachers' scientific research ability, and so on. Researchers found that there had a good effect of the Frog-leaping Project in promoting teachers’ professional development in the frontier minority areas.

Teachers Professional Development;TPACK;Frog-Leaping Development;The Frontier Minority Areas

G434

A

1006—9860(2015)05—0118—06