曾琴　周林　楊虹　張金惠　鄧盛婷　宋穎

一、引言

游戲是學前教育的基本活動形式。游戲活動研究是學前教育改革中的熱門話題、重要議題。多年來，成都市第三幼兒園的老師們堅持從觀察、解讀兒童“游戲反應”、“游戲表現”人手，開展探索。“哦，老師的游戲完了，玩我們自己的（游戲）吧”，正是這樣的幼兒反應，引導出我們的基本研究任務：找尋幼兒口中“我們的游戲”。這種“找尋”，在不斷深化的教育改革中展開，遵循三條方法論原則：事實觀察；理論啟迪；實踐生成。

1.問題：游戲遠離“游戲”

自發(fā)游戲始終沒有從幼兒的生命活動中消失，卻在幼兒園實際工作中被忽視，在一日生活活動的夾縫里生存。幼兒自發(fā)游戲被誤解為“主要是休閑價值”，也正是急于實現心目中某種“教育目標”，游戲被過分工具化。幼兒游戲常常被教師過度設計，為了“幼兒更好地玩游戲”而反復示范、教授，甚至將數學、語文等學科知識強行塞進幼兒園生活，幼兒園游戲有“游戲幼兒”之虞，是“小學化傾向”的根源所在。“一切試圖讓兒童遠離這種生活的力量是對美好童年的反叛和背棄”，游戲應該回歸幼兒生活，成為培育幼兒“精神胚胎”的肥田沃土。

2.最初的感性嘗試

2009年，我們開始嘗試設計幼兒園自發(fā)游戲活動，充分保障幼兒游戲自主權?！坝螒蛞粭l街”樣式出臺，最初做法是打破班級圍墻、實現室內外穿梭。實施不久，幼兒游戲現場出現的問題多得像捅了馬蜂窩，如玩具收拾，沖突處理，活動安全，“游蕩”現象，游戲主題“消極”，技能“不高”等等，大量的真假問題引發(fā)出我們深層思考：自發(fā)游戲精神是什么，如何看懂幼兒的游戲，怎樣避免不恰當的教育介入，相應的更為高級的教育掌控能力是什么樣的等等。當討論的話題涉及到“是否關閉游戲街”時，幼兒、教師、家長都異口同聲地說“不”。令人感嘆：當幼兒真正成為游戲主人的時候，我們面臨著與充滿生命活力的“真龍”相伴的機會，不似葉公與堂上的“畫龍”為伴！

3.“自發(fā)游戲”框架性設定

我們以“自發(fā)游戲”來定義兒童立場上“我們的游戲”。本成果所說的自發(fā)游戲，一是作為游戲種類的自發(fā)游戲，二是作為游戲精神的自發(fā)游戲。

自發(fā)游戲是幼兒本真的、純粹的心靈與環(huán)境互動的活動；是由幼兒內在驅動的，是幼兒以能動主體的方式作用于環(huán)境，具有自主選擇性。自發(fā)游戲是幼兒內心真實世界的外在體現，幼兒可以更好地表達愿望、宣泄情感、豐富經驗等，從而對促進幼兒身心和諧發(fā)展具有重要意義。

與幼兒園其他游戲活動類型比，自發(fā)游戲由幼兒自主發(fā)起、轉換、終止，有更多的自由、較少的規(guī)則；更多的自主、較少的控制；更多的自發(fā)、較少的被給予。與街頭、院場里的自發(fā)游戲比，幼兒園自發(fā)游戲發(fā)生在安全的、教育支持的環(huán)境中。

更為深層次地說，在游戲活動方式上，我們將“自發(fā)”放到師生關系中來定義，認為“兒童自發(fā)”一詞的意義首先表現在與“教師給予”的辯證關系中，并且受另外兩對關系的影響，這就是“自主參與與教師控制”，“個性自由與責任”。在游戲活動內容上，我們選擇現象學的“意向性”概念來說明幼兒的生活是如何成為自發(fā)游戲的內容的，只有那些在幼兒面前能“凸顯”意義，并引起他們“瞄向”、“射中”等一連串意向性活動的生活事項才進入幼兒的自發(fā)游戲。

二、創(chuàng)建“游戲一條街”活動樣式

1.“游戲一條街”的環(huán)境設計

（1）源自班級區(qū)域游戲：預設三大主題環(huán)境

這里包含了角色游戲區(qū)、建構游戲區(qū)和表演游戲區(qū)三大傳統(tǒng)主題：戶外，創(chuàng)設出建筑工地和小舞臺；室內，根據幼兒的興趣，預設出娃娃家、餐廳、醫(yī)院、美容院、超市等角色游戲區(qū)。開放的空間增加了發(fā)展更多情節(jié)的可能性。

（2）突破教室圍墻：提供室內外穿越環(huán)境

我們創(chuàng)設出一條“游戲街”，打破了班級有限的環(huán)境，創(chuàng)設了室內和戶外可以隨意交替的空間，擺脫場地對幼兒游戲的限制，讓孩子們能做在班級游戲里不能做的事，玩在班級游戲中無法發(fā)展的游戲情節(jié)。

（3）消除班級界限：構建充滿新刺激的人際環(huán)境

安排同齡的三個班級在同一時間進行混班游戲，選擇各種同伴，在游戲中成為可能。全年級的孩子在大創(chuàng)游中打破了班級的界限，和更多的朋友進行交往，大大增加了游戲的沖突和可變性。

（4）合并傳統(tǒng)作息時間板塊：保障每天一小時

將每天傳統(tǒng)的半小時室內區(qū)域游戲和半小時戶外活動進行合并，將游戲時間增長至每天一小時，為“游戲一條街”常態(tài)化提供了重要的時間保障。

2.支持游戲中的流動和混合

（1）人的自由流動

“游戲一條街”是幼兒的“主場”，他們隨意在室內外、各種場景間穿梭，他們自己決定是換個地方還是停下來。之所以換個地方或是停下來，是因為自己的意愿。在游戲中，幼兒熟悉了越來越多的同伴，在自由的雙向選擇中結成“此一時”的玩伴。

（2）材料的隨意流動

各種游戲材料的使用不受限于教師的“教育設定”，只需要服務于幼兒的游戲情境、意境。材料可以在“游戲一條街”的各區(qū)域內隨意移動，材料的性質、意義隨游戲的需要隨時“變身”。

（3）游戲類別的隨意混合

幼兒在“游戲一條街”的玩耍中，突破了結構游戲、角色游戲、表演游戲等區(qū)域劃分。幼兒全憑著自己的興致（意向），將各區(qū)域游戲類型隨機地糅合在一起。在這樣的混合中間，幼兒于游戲中用生命體驗著結構的、角色的、表演的教育價值，并且因為各種類型游戲整合的系統(tǒng)作用，遠遠超越著這些價值。

（4）游戲情境的自由延伸與轉換

幼兒游戲的場景在不斷地轉換，他心境中賦予當下游戲活動的生活的意義在延續(xù)。這種具有連續(xù)性、情景性特征的游戲過程帶給幼兒完整的而非片斷的經驗。

3.“我的游戲我做主”

“游戲一條街”把游戲的自主權還給了幼兒，決定“和誰玩、玩什么、在哪里玩、怎么玩”都是他們的權利。這些玩的權利，其實質是幼兒對生活體驗的權利、表達的權利、選擇的權利、按照自己的方式生活的權利等等。在“游戲一條街”中，這些權利得到了充分的尊重和保護。在這里，游戲即目的，幼兒不必因回應教學的進度、教師的意愿而選擇，他為自己選擇，“游戲一條街”成了孩子們魂牽夢繞的地方。

在“游戲一條街”中，隨時可見長時間反復玩一類游戲的幼兒，“兒童那種浪漫主義的童話意識、天馬行空的奇思怪想、輕松自在的玩笑幽默、無拘無束的活潑天性”等在“游戲一條街”流光溢彩。

三、幾對重要關系的應對經驗

1.自由與責任的關系：以幼兒對游戲材料的照顧為例

在自發(fā)游戲中，當幼兒對材料擁有權利以后，不再僅僅是支配者，也必須是管理者和照顧者。通過對材料的態(tài)度，在享受自發(fā)游戲的同時培養(yǎng)幼兒維護環(huán)境的義務，如：主動愛護玩具，送玩具回家等。接受規(guī)則，這是幼兒園教育條件下的自發(fā)游戲的要求。

[案例]“自由”與“責任”的博弈。自發(fā)游戲賦予幼兒使用材料的自由，同時也賦予了送材料“回家”的責任。

（1）逃避責任的游戲者

“游戲一條街”開街之初，剛進入自由游戲環(huán)境中的幼兒，常表現出與在班級教室里不一樣的“瘋狂”：肆無忌憚地亂扔玩具。

收玩具的環(huán)節(jié)，占地三百平米的“游戲一條街”必定會上演一場“追逐大片”。

在老師們不懈地追逐下，“逃跑”的孩子只好“乖乖”地跟著老師回去收拾。

（2）誠信卡的“謀略戰(zhàn)”

在教師引導的師生協商下，游戲誠信卡誕生了。原以為用此卡賦予幼兒“收玩具責任”的教師謀略，反遭聰明幼兒的謀略“暗算”。

幼兒利用“人和材料都可以隨意流動”的規(guī)則，合理規(guī)避誠信卡所對應的責任。幼兒“謀略”1：把卡揣在自己兜里，撿別人落下的玩具玩；“謀略”2：收玩具的時候上廁所隱身；“謀略”3：把卡放到玩具少的房間，到其他地方玩，收玩具的時候再回來。

（3）教師謀略上層次

教師發(fā)起了“游戲一條街”存亡的對話，喚醒幼兒自覺意識，“我熱愛‘游戲一條街，就有責任照顧它；我們熱愛這里，就應該相互提醒去保護它”。

正是利用“游戲一條街”對幼兒的巨大魅力，教師幫助幼兒經歷了“享受自由的同時必然伴隨責任擔當”的生命體驗。

現在，誠信卡消失了，照顧、打理“游戲一條街”的責任卻被幼兒普遍接受，孩子們日復一日地對龐雜、超大量的材料主動照料著，他們用體驗的方式學會了在開放的、公共的場所享受自由，同時履行責任義務，教育效果令人驚訝。

2.同伴問的互動關系：以“心有靈犀”的對話為例

在“游戲一條街”中，我們?？吹接變喝齼蓛山Y對游戲著，形成了一個個生態(tài)的伙伴學習團隊。團隊中的對話，是特別有價值的重要學習方式。這些對話依據他們共有的那點“心有靈犀”（即自己的意義、立場、語境）在共感、互通著?！靶挠徐`犀”是游戲中幼兒間交往的通行證。

在自發(fā)游戲中出現的大量的人際關系、對話關系，充滿了游戲的真實。有和諧共處，也有沖突和挑戰(zhàn)。這些人際互動滋生于游戲中，亦真亦假、亦虛亦實，當他們遭遇被拒絕、被冤枉、被驅使等情景時，若幼兒感受到壓力大就會自動用“游戲是假的”規(guī)避自我傷害；若幼兒感到壓力可以接受，游戲就是真的，他們會以身心積極投入的狀態(tài)堅持應對挑戰(zhàn)。在這種既具有安全性又具有挑戰(zhàn)性的情境中，幼兒自主選擇發(fā)展節(jié)奏，進退有度、自由自主地獲得對復雜環(huán)境的適應性能力的發(fā)展。這樣的游戲，是原生態(tài)學習場。

3.師幼間的互動關系：以“觀察-共感-支持”為例

師幼間的互動是教師與幼兒在言語、情感、行為上的相互應答，必須遵守尊重、民主、平等的原則，需要老師理解、接納、支持幼兒。這就要求教師關注游戲中究竟發(fā)生了什么、為什么發(fā)生等等。當幼兒自己生成活動時，教師應及時給予支持，使幼兒主動表現的欲望得到滿足。其中，以共感為核心。

（1）觀察

觀察就是要回到幼兒活動的本源，也就是要面對幼兒游戲活動本身。教師應在每天的游戲活動中隨機觀察幼兒具體行為的習慣，并隨時用視頻、圖片、文字等手段記錄幼兒游戲行為。在沙龍式閑聊中或定期教研中公布自己認為有意義的幼兒游戲行為，尋求分析與研討。

本成果報告中有關案例所描述的幼兒游戲活動現象，都是依據上述觀察方法獲取的。

（2）共感

一是要理解幼兒的游戲行為。借助觀察獲得的游戲行為信息，對幼兒游戲的情感、思維進行積極的、體驗式想象。不急于判斷是與非、好與壞、優(yōu)與劣，而是站在幼兒的立場，認同幼兒的游戲“存在即合理”。

二是要分析游戲行為產生的緣由和需要。借助于相關理論工具和經驗，把握幼兒的游戲與過去經歷的聯系，以更好理解游戲行為的動機，去發(fā)現幼兒“荒謬”背后的合理，去理解幼兒的邏輯。

[案例]驍驍的早期涂鴉多以垂直線條為主；他喜歡被爸爸拋起來“飛高高”、拒絕轉圈圈；喜歡不停嘗試將馬桶刷在馬桶里往下面戳、喜歡坐直升電梯，驍驍喜歡所有與垂直運動有關的活動。

在對驍驍喜好的聚焦過程中，我們發(fā)現了典型的對上下運動感興趣的特質。我們猜測，皮亞杰理論中所描述的“動態(tài)垂直圖式”是他的主導圖式。按照這種猜測，我們給驍驍提供了頁面中的局部畫面可以上下抽動的玩具書。這本書成為他親近閱讀的第一本書。

面對各種各樣的幼兒行為，選擇相應的理論、經驗作出謹慎的分析，我們確實可以在真實的工作層面上形成與幼兒共感，與幼兒間形成A-A^′而非A-B的關系。

（3）支持

首先，支持是追隨，是對幼兒游戲邏輯的追隨，是教師嘗試著介入，而不是教師急于糾正游戲、改造游戲。其次，支持是教師在對待幼兒個體的發(fā)展目標上應具有生成性和合理性。最后，支持是保護。自發(fā)游戲具有不可預見性，教師應該通過觀察、幼兒游戲日記圖、談話等多種手段充分關注幼兒在游戲中的體驗一發(fā)現消極體驗一處理消極影響。

[案例]濤濤將“悄悄拿同伴的材料”作為自己當下的游戲。同伴們認定為“偷”，群起而攻之。旁觀的教師選擇了觀察和等待，因而這“亦真亦假”的游戲事件也就沒有機會因為教師的干預上演為真實的道德事件。游戲結束后，傾聽完濤濤陳述后的教師，表達了對濤濤“假裝偷而不是真偷”的游戲邏輯的理解，并支持他向同伴們溝通、解釋。后來，濤濤在游戲場反復“打招呼、拿材料”，但他并不需要這些材料，將“打完招呼拿材料”變成自己新的游戲。濤濤在老師的保護、支持下，回到游戲狀態(tài)解決問題，規(guī)避消極影響，經歷了生命歷程中的寶貴體驗。

當教師謹慎地維護與幼兒間A-A^′的共感關系，用游戲世界的邏輯解決游戲中的問題，會產生事半功倍的效果。

四、效果

本研究成果讓自主的種子在幼兒心靈中萌芽：自發(fā)游戲活動受到幼兒追捧，成為幼兒最喜愛的活動；在近幾年幼兒園的大型開放性活動中，幼兒的自主性、解決問題能力、自控能力、自理能力等均有顯著發(fā)展。

研究成果引發(fā)教師教育價值觀的重構：教師群體更加關注游戲中的自發(fā)、自主，自覺將游戲精神滲透進其他領域；更加關注幼兒按照他們自己的方式生活。觀察并不斷表述“游戲活動中究竟發(fā)生了什么”，已經逐漸成為“成都三幼”全體教師、保育員的一種職業(yè)習慣，基于觀察的教師間交流在“班級團隊”和“園級團隊”兩個平臺上隨時都在發(fā)生。自2009年起，各教師團隊基于案例分析的研究成果獲區(qū)級以上獎項近40項。

研究成果還引發(fā)出幼兒園游戲課程的改革：我園形成了關注幼兒自主性發(fā)展的課程價值導向。在“自主游戲特質”認識的引導下，我們純化游戲，還原游戲本來面貌，充分賦予幼兒的游戲自發(fā)權利，還原幼兒園課程構建的“兒童生活樣兒”。

（責任編輯 張慧籽）