鄭鐵+康蕾+仇瑩

摘要：本科生導(dǎo)師開(kāi)展德育教育工作的時(shí)候，需要重視學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。本研究通過(guò)實(shí)踐KMDD教學(xué)法，分別使用MJT作為測(cè)量工具和采用內(nèi)容分析法來(lái)分析學(xué)習(xí)反思報(bào)告，證明KMDD教學(xué)法能夠有效提高學(xué)生的道德判斷能力，有利于提升導(dǎo)師德育教育工作的成效。

關(guān)鍵詞：KMDD；道德判斷能力發(fā)展；本科生導(dǎo)師制；道德教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）27-0099-04

一、引言

近十多年來(lái)，國(guó)內(nèi)高校為了適應(yīng)新形勢(shì)下高等教育的需求，把源于英國(guó)牛津大學(xué)的導(dǎo)師制引進(jìn)本科生教育體系，在專(zhuān)業(yè)教師與學(xué)生之間建立一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教地進(jìn)行學(xué)習(xí)、生活和思想品德等方面的個(gè)性化引導(dǎo)和教育，對(duì)學(xué)生的發(fā)展方向提建議，強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)教師的“傳道授業(yè)解惑”的育人角色。

研究表明，除了專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)之外，導(dǎo)師對(duì)培養(yǎng)本科生良好的人格和思想道德水平有著較大的直接影響[1]。導(dǎo)師的一言一行對(duì)本科生樹(shù)立正確的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)起著潛移默化的引導(dǎo)作用，使本科生自覺(jué)或不自覺(jué)地按照導(dǎo)師的思想和行為模式行事。在目前，高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，本科生數(shù)量激增的背景下，本科生導(dǎo)師制不僅旨在建立良好的導(dǎo)學(xué)機(jī)制，提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，也逐漸成為高校實(shí)施道德教育的一個(gè)重要途徑。

處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的新一代大學(xué)生，面對(duì)來(lái)自學(xué)校、家庭和社會(huì)的道德現(xiàn)實(shí)以及社會(huì)沖突，經(jīng)常感到困惑和迷惘。他們所接受的道德教育更多地灌輸什么是美好的道德品質(zhì)，卻很少培養(yǎng)他們?cè)诿鎸?duì)道德沖突，需要真正解決問(wèn)題時(shí)候應(yīng)該如何進(jìn)行正確的道德判斷[2]。本研究的目的在于把KMDD教學(xué)法引入本科生導(dǎo)師的教育模式，探討KMDD教學(xué)法對(duì)學(xué)生道德判斷發(fā)展的影響，為導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生的道德發(fā)展另辟蹊徑。

二、KMDD的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵

KMDD全稱(chēng)為“康斯坦茨兩難討論法”（Konstanz Method of Dilemma Discussion），是由德國(guó)著名心理學(xué)家、康斯坦茨大學(xué)教授喬治·林德（Georg Lind）利用其開(kāi)發(fā)的道德判斷測(cè)試（Moral Judgment Test，簡(jiǎn)稱(chēng)MJT），結(jié)合道德兩難困境故事的討論，作為一種干預(yù)方法，來(lái)促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。

1.道德判斷測(cè)試。道德判斷能力已經(jīng)被證明是道德的核心，是現(xiàn)代社會(huì)中最為需要的道德要素[3]。美國(guó)著名心理學(xué)家科爾伯格把道德判斷能力定義為“個(gè)體基于內(nèi)心的道德原則，做出道德決策和判斷，以及能夠根據(jù)這些判斷付諸行動(dòng)的能力”[4]。

林德基于哈貝馬斯和阿佩爾的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)、科爾伯格的道德判斷能力的定義、皮亞杰的情感-認(rèn)知發(fā)展理論、雷斯特的道德偏好等級(jí)理論以及認(rèn)知心理學(xué)的心理測(cè)量方法，經(jīng)過(guò)多年的研究和實(shí)踐，提出了“道德行為和發(fā)展的雙面理論”（Dual-Aspect Theory of Moral Behaviors and Development），并在此基礎(chǔ)上于1976年采用實(shí)驗(yàn)問(wèn)卷法編制了用以測(cè)量被試道德能力的MJT[5]。

基于上述理論，林德用實(shí)驗(yàn)問(wèn)卷法（Experimental Questionnaire，EQ）評(píng)估道德的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，將心理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和心理測(cè)量結(jié)合，通過(guò)記錄被試者如何解決爭(zhēng)議性的道德問(wèn)題，尤其是那些與他們立場(chǎng)相悖的困難問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)，評(píng)估被試者的道德判斷能力。

MJT不是詢(xún)問(wèn)被試者關(guān)于故事中的主人公應(yīng)該如何去做，而是在已經(jīng)明確主人公的行為選擇之后，被試者如何從等級(jí)量表上對(duì)主人公的行為進(jìn)行判斷，并對(duì)每個(gè)困境中一系列12個(gè)不同立場(chǎng)的論點(diǎn)進(jìn)行判斷，分別有6個(gè)觀(guān)點(diǎn)喜歡和6個(gè)觀(guān)點(diǎn)反對(duì)主人公的行為。MJT并不關(guān)注被試者對(duì)故事主人公的行為對(duì)錯(cuò)實(shí)質(zhì)性的判斷，而是關(guān)注被試者對(duì)解釋故事主人公行為的不同論點(diǎn)的接受程度（詳見(jiàn)表1）。

在KMDD教學(xué)法中，MJT作為測(cè)量工具，分別用于道德兩難困境故事討論之前和之后，所得到的前測(cè)和后測(cè)測(cè)量的結(jié)果用作評(píng)估KMDD教學(xué)法的效果。

2.道德兩難困境討論。道德兩難困境故事是KMDD教學(xué)的重要組成，作為促進(jìn)道德判斷力發(fā)展的干預(yù)工具。道德的本質(zhì)不能分解為單一的反應(yīng)，而必須放在特定的環(huán)境中，例如優(yōu)秀道德品質(zhì)中的信任、可靠、真實(shí)、公平，不能根據(jù)一個(gè)人的單一表現(xiàn)或某種行為進(jìn)行判斷，而必須根據(jù)一整套的行為在具體環(huán)境中的表現(xiàn)，環(huán)境因素影響著決策者做道德決定的能力[6]，而道德困境故事中的情節(jié)就提供了道德判斷的背景環(huán)境。

促進(jìn)道德推理能力發(fā)展的最有效的方式是開(kāi)展道德兩難困境的小組討論[7]。參與討論的成員圍繞著道德困境問(wèn)題各抒己見(jiàn)，提供不同的解決方案。KMDD強(qiáng)調(diào)營(yíng)造平等溝通的討論氛圍，即使與對(duì)方持不同、甚至對(duì)立的觀(guān)點(diǎn)，討論雙方依然具備互相傾聽(tīng)、理解對(duì)方意圖的能力。根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論[8]，個(gè)體成員在聆聽(tīng)他人不同觀(guān)點(diǎn)的時(shí)候，也許會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知失衡，經(jīng)過(guò)自我調(diào)節(jié)，把他人比自己更勝一籌的想法融入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？茽柌裾J(rèn)為，認(rèn)知失衡是促進(jìn)道德推理能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力[9]。

KMDD的小組討論需要小組成員積極參與，教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者和促進(jìn)者。在整個(gè)討論中，教師不能干預(yù)小組成員的自由討論，需要打造一個(gè)思想自由交流的空間。同時(shí)，教師也不能成為討論的主講人，因?yàn)楫?dāng)教師在講話(huà)的時(shí)候，學(xué)生其實(shí)在接收教師的觀(guān)點(diǎn)，也就是在忙于信息處理，沒(méi)有足夠時(shí)間進(jìn)行問(wèn)題反思。而研究數(shù)據(jù)表明，教師在KMDD教學(xué)過(guò)程中談得越少，學(xué)生道德能力發(fā)展的效果就越好[10]。

三、研究方法

1.研究問(wèn)題。已經(jīng)有研究表明，連續(xù)幾次實(shí)施道德兩難困境案例討論，有助于道德認(rèn)知的發(fā)展[11，12]。然而本研究的目的在于把KMDD教學(xué)法引進(jìn)本科生導(dǎo)師課外輔導(dǎo)活動(dòng)，旨在檢驗(yàn)在一個(gè)學(xué)期當(dāng)中，僅僅實(shí)施四次KMDD教學(xué)法來(lái)干預(yù)學(xué)生道德判斷能力發(fā)展的有效性。具體研究問(wèn)題包括：①KMDD教學(xué)法是否能夠提高學(xué)生的道德判斷能力？②通過(guò)KMDD教學(xué)法的干預(yù)，學(xué)生的認(rèn)知有哪些變化？

2.研究對(duì)象。被試者為廣東某高校2011級(jí)國(guó)際商務(wù)專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新班的30名學(xué)生，而前后測(cè)的有效數(shù)據(jù)為26份，其中男生有4名，女生有22名。在實(shí)驗(yàn)期間，他們的平均年齡為19.5歲。

3.研究步驟。①2012年2月，在林德教授的指導(dǎo)下，編撰簡(jiǎn)短的道德兩難困境的故事，主題涵蓋畢業(yè)分配選擇、教師評(píng)分決定、情感問(wèn)題以及職場(chǎng)發(fā)展的兩難抉擇。道德教育的根本使命是引導(dǎo)人對(duì)生活的建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)關(guān)注、反思、改變生活，提高人對(duì)發(fā)展美好生活建構(gòu)的品質(zhì)和能力[13]。因此，所編寫(xiě)的主題都與當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活緊密相關(guān)。②2012年3月底，進(jìn)行前測(cè)。被試者登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫(xiě)MJT問(wèn)卷量表。③2012年4月至5月，進(jìn)行4次干預(yù)實(shí)驗(yàn)，每次間隔2周。每次實(shí)驗(yàn)歷時(shí)不少于90分鐘，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容是利用KMDD法討論道德兩難故事，將不同領(lǐng)域的道德兩難故事呈現(xiàn)給被試，完成一系列組織討論、意見(jiàn)表述、觀(guān)點(diǎn)采擇、總結(jié)評(píng)論等標(biāo)準(zhǔn)KMDD步驟。實(shí)驗(yàn)期間，一直與林德教授保持聯(lián)系，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)情況。KMDD教學(xué)具體實(shí)施過(guò)程如下：導(dǎo)師講述主題故事，利用故事情節(jié)的起伏適當(dāng)?shù)厣宰鲿和?，從而激發(fā)學(xué)生的興趣。在揭曉主人公所做的決定前，讓學(xué)生思考之后，邀請(qǐng)幾位學(xué)生對(duì)案例中的主角所面臨的困境進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)析，如“你覺(jué)得這是一個(gè)艱難的決定嗎？”“你覺(jué)得這個(gè)決定對(duì)你而言有多難呢？”；導(dǎo)師宣讀主人公所做的決定，并觀(guān)察學(xué)生的反應(yīng)。之后，請(qǐng)學(xué)生閉上眼睛投票，表示贊成還是反對(duì)主人公的決定；將課室分成兩個(gè)區(qū)域，贊同主人公決定的學(xué)生坐在一側(cè)，不贊同的學(xué)生坐另外一側(cè)，觀(guān)點(diǎn)相同的同學(xué)組成小組，并自由表述見(jiàn)解；小組討論結(jié)束后，請(qǐng)正反方的學(xué)生在班上輪流表述各自的想法，同時(shí)導(dǎo)師在黑板上記錄正反雙方的觀(guān)點(diǎn)；接著請(qǐng)學(xué)生思考正反兩方觀(guān)點(diǎn)，有哪些觀(guān)點(diǎn)值得他們欣賞或認(rèn)同，或者對(duì)自己有所啟發(fā)或觸動(dòng)，并在班上分享他們想法；交流結(jié)束后，導(dǎo)師請(qǐng)學(xué)生再次閉上眼睛，投票表態(tài)是否贊同主人公的決定，觀(guān)察是否有學(xué)生改變初衷；接近課堂討論尾聲，導(dǎo)師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)表對(duì)整個(gè)活動(dòng)的感想，導(dǎo)師也可以與學(xué)生分享自己的觀(guān)點(diǎn)；課堂討論結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行課后反思活動(dòng)，作為干預(yù)的輔助內(nèi)容。反思的內(nèi)容可以包括KMDD討論過(guò)程中的任何學(xué)習(xí)心得，例如討論的主題、討論過(guò)程、同學(xué)的發(fā)言、老師的講話(huà)等，以書(shū)面報(bào)告的形式進(jìn)行記錄。④2012年6月初，進(jìn)行后測(cè)。被試者再次登陸林德教授的網(wǎng)站，填寫(xiě)MJT問(wèn)卷量表。

4.數(shù)據(jù)分析。本研究使用SPSS 18.0處理前測(cè)和后測(cè)的數(shù)據(jù)，用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，并且參考Hycner的“現(xiàn)象學(xué)內(nèi)容分析法”的框架和步驟[14]，分析被測(cè)所撰寫(xiě)的反思報(bào)告。

四、結(jié)果與討論

1.KMDD法提高了學(xué)生的道德判斷能力。如表2和表3所示，MJT后測(cè)得出的道德能力分?jǐn)?shù)，即C分?jǐn)?shù)明顯提高了將近8.56分，p=0.036<0.05，反映出被試的道德判斷能力提高水平顯著，驗(yàn)證了KMDD教學(xué)法的有效性，說(shuō)明參與者在進(jìn)行了道德兩難討論之后，在做出道德判斷和決策的能力方面有明顯提升。

2.KMDD改變了學(xué)生的認(rèn)知。通過(guò)討論道德兩難故事和反思學(xué)習(xí)過(guò)程，被試的書(shū)面報(bào)告反映出以下幾點(diǎn)認(rèn)知方面的變化。①意識(shí)到傾聽(tīng)的重要性。絕大多數(shù)的誤會(huì)都是由失敗的溝通引發(fā)的，而學(xué)會(huì)傾聽(tīng)是消除溝通障礙的手段之一。88%的被試表示，通過(guò)四次的討論活動(dòng)，他們認(rèn)識(shí)到溝通在人際交往中的重要性，尤其感受到傾聽(tīng)的作用。Stella在她的書(shū)面反思報(bào)告中寫(xiě)道：“在與同學(xué)討論過(guò)程中，我明白了要善于傾聽(tīng)，要多傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)?！?/p>

KMDD教學(xué)法要求構(gòu)建民主自由的討論環(huán)境，每個(gè)參與者必須互相尊重，讓發(fā)言者充分表達(dá)其觀(guān)點(diǎn)，然后再發(fā)表自己的見(jiàn)解。在這種教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生不是急于辯駁對(duì)方，而是專(zhuān)心地聆聽(tīng)，充分地收集信息并觀(guān)察，同時(shí)觀(guān)察對(duì)方的肢體動(dòng)作和表情，全面解讀對(duì)方的思想。正如Linda的感悟，“感觸頗多，感受到溝通的重要……驚奇地發(fā)現(xiàn)傾聽(tīng)對(duì)正確的理解和連貫的表達(dá)非常重要”。②學(xué)會(huì)欣賞他人不同的觀(guān)點(diǎn)。85%的被試認(rèn)為學(xué)會(huì)欣賞和接納他人不同的觀(guān)點(diǎn)。欣賞和接納異見(jiàn)是認(rèn)知發(fā)展中自我調(diào)節(jié)的過(guò)程，使個(gè)體完成“平衡—失衡—平衡”的過(guò)程，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。KMDD教學(xué)法中側(cè)重引導(dǎo)參與者在民主溝通的基礎(chǔ)上對(duì)不同觀(guān)點(diǎn)的理解，甚至贊賞，分享彼此“互有啟發(fā)、互有觸動(dòng)”的觀(guān)點(diǎn)，能夠促使學(xué)生從多個(gè)角度分析問(wèn)題，兼容并蓄，培養(yǎng)廣闊的胸襟。Flora寫(xiě)道：“學(xué)會(huì)欣賞接納與自己截然不同，甚至爭(zhēng)鋒相對(duì)的觀(guān)點(diǎn)，要對(duì)事不對(duì)人。班上每個(gè)同學(xué)都有自己的閃光點(diǎn)，我們可以相互學(xué)習(xí)。很多人的觀(guān)點(diǎn)真的讓自己的思維增廣了，將來(lái)在工作上，自己都不應(yīng)該固執(zhí)己見(jiàn)，要廣納善言才能進(jìn)步提高?！盧ay表示：“我學(xué)會(huì)了欣賞，而不是辯解或者指責(zé)他人的對(duì)立觀(guān)點(diǎn)。其實(shí)，我發(fā)現(xiàn)正反方都有很精彩的論點(diǎn)，這也引起了我對(duì)一些事情的進(jìn)一步思考?！盓cho也有類(lèi)似的看法：“經(jīng)過(guò)幾次討論，我似乎已經(jīng)養(yǎng)成了多方面考慮問(wèn)題的思維模式，覺(jué)得自己的思維還是成熟了，學(xué)會(huì)欣賞對(duì)方的觀(guān)點(diǎn)是我學(xué)習(xí)的重要一課?！雹鄹惺艿酵硇牡牧α俊?1%的被試認(rèn)為，感受到換位思考的重要性。同理心，即換位思考，構(gòu)成情商的一部分，是人際交往的基礎(chǔ)，也是個(gè)人發(fā)展、成功的基石。通過(guò)充分討論故事的背景、情節(jié)和主人公的決定，學(xué)生逐漸地體會(huì)到主人公的抉擇的兩難，能夠產(chǎn)生移情效應(yīng)，而在欣賞對(duì)立方觀(guān)點(diǎn)的討論環(huán)節(jié)，學(xué)生也需要站在他人的角度看待問(wèn)題。David談到：“經(jīng)過(guò)幾次討論，我覺(jué)得自己有時(shí)候看問(wèn)題太主觀(guān)、太片面。其實(shí)，只要多站在他人的立場(chǎng)思考，尋求多幾個(gè)角度，答案就會(huì)大不相同了。”Michelle則從個(gè)體差異的角度來(lái)總結(jié)：“由于人與人之間存在各種差異，當(dāng)我們做決策的時(shí)候，應(yīng)該還要考慮別人的具體情況。”Inez贊揚(yáng)說(shuō)：“這種類(lèi)型的討論能夠幫助我們成為善解人意的人?！雹茉鰪?qiáng)同學(xué)之間的相互了解。在討論過(guò)程中，大家各抒己見(jiàn)，暢所欲言。Louisa說(shuō)：“通過(guò)小組討論和觀(guān)點(diǎn)分享，我對(duì)其他交往不多的同學(xué)有了更多的了解，也發(fā)現(xiàn)了他們的可愛(ài)之處?！卑嚅L(zhǎng)Alvin評(píng)論說(shuō)：“我們從交談中交換了思想，從辯論中提升了境界，我們更深入地了解了彼此的價(jià)值觀(guān)，更加珍惜我們的友情?！笨梢?jiàn)，KMDD的活動(dòng)促使了學(xué)生增進(jìn)相互了解，有利于他們建構(gòu)正面的人際關(guān)系。⑤展現(xiàn)積極正面的人生態(tài)度。被試的報(bào)告還反映了一些積極樂(lè)觀(guān)的人生態(tài)度，也表明KMDD可以激發(fā)學(xué)生的正面態(tài)度。例如Joy寫(xiě)道：“在做困難決定的時(shí)候，不要被眼前一時(shí)的困難遮蔽，要相信人生有很多機(jī)會(huì)?！盓va說(shuō)：“我們遇到什么難題的時(shí)候，不要?dú)怵H，要積極地向別人請(qǐng)教、詢(xún)問(wèn)。”Janette表示：“每個(gè)人看待問(wèn)題的角度不同，我們應(yīng)該多點(diǎn)理解別人、多點(diǎn)寬以待人，最重要還是要尊重他人。”

五、結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)果表明，KMDD教學(xué)法能夠有效地促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生理解傾聽(tīng)的重要性，學(xué)會(huì)欣賞別人的觀(guān)點(diǎn)，站在他人角度思考問(wèn)題，讓學(xué)生之間更好地相互了解，有利于提升溝通技能，增強(qiáng)集體凝聚力。

因此，本科生導(dǎo)師在組織班級(jí)活動(dòng)的時(shí)候，可以借鑒KMDD教學(xué)法，結(jié)合學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特色，有針對(duì)性地選擇一些相關(guān)的兩難決策困境，組織學(xué)生討論，從而促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展，從而更好地完成導(dǎo)師的“育人”角色。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬驍，耿雙燕，董伯力.發(fā)揮導(dǎo)師在本科生思想政治教育中的作用的機(jī)制研究[J].科教導(dǎo)刊，2012，（1）：35-36，73.

[2]楊韶剛，吳慧紅.青少年道德判斷能力的研究[J].心理學(xué)探新，2006，（2）：55-60.

[3]吳慧紅.道德研究新視角：道德判斷測(cè)驗(yàn)的理論和實(shí)證研究[D].南京師范大學(xué)碩士論文，2005.

[4]Kohlberg，L.“Development of Moral Character and Moral Ideology”in M.L.Hoffman and L.W.Hoffman（eds.）[J].Review of Child Development Research 1，New York：Russell Sage，1964：381-431.

[5]Lind，G.“30 Years of the Moral Judgment Test-Support for the Dual-Aspect Theoryof Moral Development”in：C. S. Hutz& L.K.de Souza，eds.，F(xiàn)estschrift for Angela Biaggio.[M].Porto Alegre，Brazil：Universidade Federal do Rio Grande do Sul[EB/OL].http：//www.uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2013_30_years_moral_judgment_test.pdf 2013.

[6]Trevino，L.K.，Butterfield，K.D.and McCabe，D.L.The Ethical Context in Organizations：Influences on Employee Attitudes and Behaviors[J].Business Ethics Quarterly 1998，8（3）：447-476.

[7]Sclaefli，A.，Rest，J.R.&Thoma，S.J.Does Moral education improve moral judgment？Ameta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test.[J].Review of Educational Research 1985，55（3）：319-352.

[8]Piaget，J.The Equilibration of Cognitive Structures（T.Brown&K.J.Thampy，Trans.）[M].Chicago：The University of Chicago Press.1985.

[9]Kohlberg，L.Moral Stages and Moralization：The Cognitive-developmental Approach.In T.Lickona（Ed.）Moral Development and Behavior：Theory，Research，and Social Issues（pp.31-69）[[M].New York：Holt，Rhinehart and Winston.1976.

[10]Lind，G.Favorable Learning Environments for Moral Development-A Multiple Interventions Study with 3，000 Students in a Higher Education Context [EB/OL].http：//www.uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2009_Favorable_learning.pdf 2009.

[11]Blatt，M.&Kohlberg，L.The Effect of Classroom Moral Discussion upon Childrens Level of Moral Judgment[J].Journal of Moral Education 1975 Vol.4：129-161.

[12]Lind，G.Can Morality be Taught？Research Findings from Modern Moral Psychology[M].Berlin： Logos-Verlag 2002.

[13]魯潔.道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)[J].教育研究，2010，（6）：3-8，29.

[14]Hycner，R.H.Some Guidelines for the Phenomenological Analysis of Interview Data[J].Human Studies 1985，（8）：279-303.