尹穗瓊

(湖南城市學院，湖南益陽413000)

1.任務型教學法

任務型教學法(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)興起于20世紀80年代中后期，是交際語言教學家族的一員，是交際語言教學哲學思想在課程中的具體體現(xiàn)(Nunan 2011:10)，是一種以任務為語言教學計劃和實施核心的教學方法(Richards 2008:223)。該教學法的核心觀念是:教學更重過程而非結果，強調交際、意義和目的的任務是其基本構成，學習者通過在互動中目標明確地完成任務來學習語言(Richards 2008:224)。交際法的主要設計者之一Savignon認為，語言是一種行動，語言學習者能運用語言做事才是最根本的(Nunan 2011:7-8)，而任務型教學法強調的正是在完成任務的行動中習得語言。2001年11月，中華人民共和國教育部頒布了新的全日制義務教育英語課程標準(實驗稿)，明確倡導任務型教學法(2001:2)，與此同時任務型教學法在大學英語教學中也不斷得到推廣。

任務是任務型教學法的關鍵概念。在任務型語言教學研究方面影響較大的David Nunan認為，任務分為真實任務(real-world tasks)和教學性任務(pedagogical tasks)兩種，前者指真實性任務，如人們在日常生活、工作和娛樂中所做的事情;后者指發(fā)生在課堂上的任務，這種任務應該是形式和意義的和諧統(tǒng)一，而任務型教學中的任務指的是教學性任務(Nunan 2011:1-4)。任務型教學法中學習者是教學活動的中心，是任務的實施者和完成者，教師則轉變成為促進者、參與者、觀察者或學習者，必要的時候仍然是知識的傳授者。學習環(huán)境包括任務的組織形式和傳統(tǒng)意義上的教學場所(Nunan 2011:64-73)。

2.學習者性格和學習策略研究

瑞士心理學家榮格認為人生命中“里必多”的活動是一切行為變化的基礎，由此他根據(jù)“里必多”活動傾向于外部環(huán)境還是內部環(huán)境將性格分為外向型和內向型。內向型的人喜歡探究和分析他的內心世界，他是內向的、孤僻的，過分地全神貫注于自己內心的體驗，在別人看來他可能顯得冷漠、寡言、不喜歡社交;外向型的人則把注意力集中到他人的交往中，他總是十分的活躍和開朗，對周圍的一切都很有興趣(霍爾1987:37-38)。

在性格傾向與外語學習相互關系的研究中，目前國內研究有著基本一致的結論:總的說來，內/外向性格與英語學習之間無顯著意義的關聯(lián)，但是表現(xiàn)出一定的傾向性:內向型學習者可能在閱讀理解、語法、詞匯等方面表現(xiàn)出優(yōu)勢，外向型學習者則可能在口語、寫作上表現(xiàn)出色(梁曉波、譚桔玲1999;王雪梅2000;王海皎2010)。學習策略使用方面，比較一致的結果是:內向型學習者偏向形式操練策略、精確度策略或分析研究型學習策略，外向型學習者偏向交際策略、意義操練策略、流利度策略等功能操練策略(王海皎2010;吳麗林2005)。

國內關于交際法的研究一直以來基本停留在就交際論交際的封閉圈內，很少有學者結合影響語言習得的其他重要因素去探討，而這些因素卻又實實在在地影響著學習者的語言習得。本文探討的是任務型語言教學下學習者性格、學習策略選擇和英語學習的影響，以任務型教學法為例，將交際法的實施和語言習得的一些重要因素結合起來考察，是審視交際法的一個新視角，也是我國交際語言教學在外語教學中實現(xiàn)本土化的基礎工作。

3.任務型教學法下性格、學習策略和英語學習成績關系研究

3.1 研究目的

通過教學實驗、性格測試、學習策略調查所收集的數(shù)據(jù)來分析任務型教學法下(1)學習者的學習策略和英語學習成績是否相關?(2)教學實驗前后學習者性格對學習策略選擇的影響是否有變化?(3)教學實驗前后學習者的學習策略選擇是否有變化?(4)學習者性格和英語學習成績是否相關?

3.2 本項目中任務型教學的特點

3.2.1 任務概念最重要

教學性任務是教學活動的最關鍵概念。主要的教學環(huán)節(jié)中，學習者需要完成相應的教學性任務，通過完成任務來掌握語言技能，提高流利度，并激發(fā)學習者思考、交流和學習的興趣。

3.2.2 任務種類因地制宜

根據(jù)學習者和所用教材的具體情況設計的教學性任務包括信息填補活動(information-gap activity)、推理完善活動(reasoning-gap activity)、觀點交流活動(opinion-gap activity)。前兩種主要用于課文理解環(huán)節(jié)，第三種則多見于課堂討論或辯論環(huán)節(jié)，此外還增添了一些實用型任務，增強日常生活中英語代入感。

3.2.3 學習者人人身在其中

任務型教學中意義磋商(negotiation of meaning)比重逐步增加，所有學習者都需要和他人合作完成任務，同時必須和其他學習者分享自己所掌握的獨特信息，從而產生更多的強迫性輸出(pushed output)。

3.2.4 交際和形式并重

通過任務教學提高學生實際交際能力的同時，輔以語法、詞匯等語言形式的輸入，不排除傳統(tǒng)教學法的適當使用。

3.2.5 任務驅動很強

教學實踐中每一單元從預習開始一直到最后的課堂展示環(huán)節(jié)，學習者都必須為完成下一環(huán)節(jié)的教學性任務而在課前做準備。學習者課外準備在課堂學習中的起到重要作用，據(jù)課堂教學觀察，準備充分度和任務完成滿意度一般是正相關的。

3.3 項目實施

3.3.1 教學實驗，在《基礎英語》教學中全面實施任務型教學法;

任務型語言教學實施時間為2012年9月-2014年6月，授課對象為我校英語專業(yè)2012級兩個自然班級47名學習者，實施環(huán)境為專業(yè)基礎課《基礎英語》(1-4)教學，教材為上海外語教育出版社出版的《綜合教程》(1-4冊)。

3.3.2 性格測定和學習策略調查，發(fā)放調查問卷，調查學習者性格類型和學習策略選擇;

調查性格使用艾森克個性問卷(Eysenck Personality Questionnaire，簡稱EPQ)成人版在我國的修訂本(2012)，項目由原版的107項篩選成88項，包括4個量表:E—內外向;N—情緒性;P—精神質;L—自身隱蔽。47份問卷由本任課教師組織集中填寫，及時收回，再由任課教師負責錄入計分。以測試者的E分得分為內外向性格劃分依據(jù)，60分(含)以上者為性格外向型，一共20名;60分以下者為性格內向型，一共27名，由此得內向組和外向組兩個分組。

調查學習策略使用的是oxford學習策略量表(oxford學習策略量表2012)，該量表有5個分量表，分別調查記憶策略、認知策略、社交策略、情感策略、元認知策略，一共有50道問題。根據(jù)量表得分情況又將學習者分為兩組:得分高于150分的為高分組，反之屬于低分組。該調查在教學實驗實施前和結束時各進行一次，共取得兩次調查數(shù)據(jù)。

3.3.3 學習成績數(shù)據(jù)收集;

從教務部門取得47名學習者2014年全國英語專業(yè)四級考試成績。

3.3.4 統(tǒng)計分析;

運用統(tǒng)計軟件SPSS對有關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計檢測分析，根據(jù)分析結果揭示任務型教學下性格、學習策略、學習成績三者之間的關系。

3.3.5 形成結論。

3.4 實驗教學結果統(tǒng)計檢測及分析

3.4.1 學習者的學習策略和專業(yè)四級考試成績兩者總體上是否相關?

通過皮爾遜r相關系數(shù)檢驗結果如下:

Correlations

該表顯示學習成績和專業(yè)四級考試成績之間沒有相關關系，r(45)=0.182，p值為0.22，p>0.05。

3.4.2 任務型教學法實施前后學習者性格對學習策略選擇的影響是否有變化?

對教學實驗前性格類型(內/外向)和學習策略選擇(高/低分組)做X2獨立性檢驗結果如下:

Case Processing Summary

表格案例處理摘要(Case Processing Summary)列出了有效和無效案例，數(shù)據(jù)中所有47名學習者都有有效觀測數(shù)據(jù)。

PERSONAL*STRA01 Crosstabulation

性格*活動交叉表(Personal*Stra01 Crosstabulation)提供了觀測頻數(shù)和期望頻數(shù)信息。原始觀測頻數(shù)為(15，12，4，16)。表示實驗前學習策略調查表得分情況，內向學習者有15名在低分組(低于150分)，12名在高分組(高于150分);外向學習者有4名在低分組，16名在高分組。

Chi-Square Tests

卡方檢驗(Chi-Square Tests)提供了不同檢驗的結果，此處采用最常用的Pearson Chi-Square數(shù)據(jù)，為6.031，p值(Asymp.Sig)為0.014，小于0.05，說明教學實驗前性格類型和學習策略的選擇有關。

Symmetric Measures

該表中的Cramer's V用來測量卡方檢驗的效應量，表中V值為0.358，根據(jù)科恩約定，小、中、大的效應量分別對應的V值為0.10、0.30、0.50。因此，0.358被認為在實際中有中等效果，表示性格類型和學習策略之間有中度相關關系。

小結:實驗前學習者性格類型與學習策略選擇有顯著相關性，X2(1，N=47)=6.03，p<0.05，Cramer's V=0.39。在學習策略調查中，80%的外向學習者得分超過150，學習策略選擇更加積極;內向學習者則有56%在低分組。

對教學實驗后性格類型(內/外向)和學習策略選擇(高/低分組)做X2獨立性檢驗結果如下:

PERSONAL*STRA02 Crosstabulation

表中得知，教學試驗后內向學習者學習策略調查得分有16人在低分組，11名在高分組;外向學習者有8名在低分組，12名在高分組。

Chi-Square Tests

Pearson Chi-Square數(shù)值為 1.705，p 值(Asymp.Sig)為 0.192，大于 0.05，說明教學實驗后性格類型和學習策略的選擇無關。

小結:教學實驗后學習者性格類型與學習策略選擇沒有相關性，X2(1，N=47)=1.71，p>0.05。

3.4.3 實驗前后學習者的學習策略選擇是否有變化?

對教學實驗前后學習者的學習策略調查量表得分進行配對樣本t檢驗結果如下:

Paired Samples Statistics

從這張配對樣本統(tǒng)計量(paired samples statistics)可以看到實驗前后學習策略量表的得分統(tǒng)計量，其中實驗前的得分154.55和試驗后的得分147.74之間存在差異。

Paired Samples Test

這張配對樣本檢驗(paired samples test)結果回答了實驗前后學習策略量表得分之間是有存在顯著差異。因為p值為0.054，大于0.05，所以兩者之間沒有顯著性差異。

3.4.4 學習者性格和學習者英語學習成績是否相關?

通過對內/外向兩組學習者的專業(yè)四級成績進行獨立樣本t檢驗后結果如下:

Group Statistics

分組統(tǒng)計量表(group statistics)顯示了內外向組的樣本量(內向27人，外向20人)、平均值、標準差和標準誤差等。內向學習者的專四成績均值為61.48，外向學習者的為59.4。

Independent Sampls Test

在這張獨立樣本檢驗表中，levene's test for equality of variances的檢驗報告的 p值(sig.)為0.362，大于0.05，表明總體方差相等，這是獨立樣本t檢驗的一個假設。通過Independent Samples Test表格可以看到，Levene檢驗得到的p值為0.307，大于0.05，說明內外向學習者的專業(yè)四級成績總體上是相等的，沒有顯著性差異。

4.結論解讀和討論

從上述一系列的檢驗可以得出以下結論:

(1)學習者的學習策略和英語學習成績之間的關聯(lián)可以忽略不計。

(2)學習者在任務型教學實驗前，性格類型和學習策略的選擇是相關的，外向學習者得分更高。試驗后，性格類型和學習策略選擇則沒有關聯(lián)。這里是否可以解讀為:在接受任務型教學法之前，學習者學習策略受到性格因素影響更大一些?經過兩年的任務型教學實驗，學習者的性格因素影響力下降了?

(3)教學實驗前后，學習者的學習策略選擇沒有顯著性的差別;

(4)學習者的性格類型和英語學習成績之間沒有顯著關聯(lián)。這一結果和其他學者關于學習者性格和英語學習的結論一致。

關于教學實驗前后學習者的學習策略選擇受性格因素影響程度產生了變化，因為所收集數(shù)據(jù)有限，無法做進一步的原因分析。是否說明任務型教學法下學習者的性格因素影響力下降，還有待更加嚴謹、科學的實驗數(shù)據(jù)支持。

Nunan，D.(2011).Task-based Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

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