顧 容 陳 丹 張建勇

科教興國戰(zhàn)略的實施和社會信息化進程的加快對我國高等學校的計算機基礎教育提出了更高的要求，主要包括面向各高校開設的計算機必修課、選修課以及與各類專業(yè)相結合的計算機課程。在教育理論發(fā)展的基礎上，教學手段不斷得到更新，計算機多媒體課件，特別是網絡課程課件是發(fā)展最快、應用最多的一種現代教學手段。它以計算機和各種通信網絡作為教學的硬件資源，以多媒體課件作為教學資源，通過學習者與計算機交互來完成學習。［1］“多媒體課程資源開發(fā)”課程是計算機技術師范類專業(yè)的基礎課程。課程主要圍繞計算機基礎理論、多媒體課件制作展開，比如 Flash繪圖、Power Point應用、網站資源開發(fā)等，是一門技能習得課程。在傳統(tǒng)模式下，由于學習者水平、層次不一致，“多媒體課程資源開發(fā)”課程的學習中會遇到進度不一的情況。比如，某些基礎較好的學習者認為課程知識點學習進度慢，學習興趣有所降低;而一些計算機基礎較為薄弱的學習者又無法跟上全班進度。

移動通訊技術、社交媒體、移動學習、碎片化學習方式和Web 2.0多媒體技術的發(fā)展以及大量優(yōu)秀教學資源的共享，促進了新的學習方式——“翻轉課堂”的形成。在我國，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》文件中曾提到:“教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。”［2］“翻轉課堂”其實是混合式學習在新時代逐漸發(fā)展而成的一種新的教學模式。［3］其為“多媒體課程資源開發(fā)”課程的教學提供了一種新的探索。

一、方法與過程

1. 研究方法

本研究采取單組前測后測時間系列準實驗研究法［4］，即安排一個被試組，在一個時間段中，按固定周期對被試組成員進行一系列某種測試，然后讓被試組接受實驗處理(如某種與測試內容有關的訓練或指導等)，之后又按原來的周期安排同樣的一系列測試。

根據浙江高校“多媒體課程資源開發(fā)”課程實際開展情況，選取某高校計算機師范專業(yè)三年級(上)的本科生為研究對象，進行為期一個學期的實踐教學，一共16周，每周2課時，除去第一周的導論及前測和最后一周的考試及后測，實際教學時間為十四周。前四周課程采用傳統(tǒng)課堂方式進行課程的基礎教學，每兩個星期進行一次作業(yè)測驗;在第六周到第十三周采用翻轉課堂模式進行教學，同樣每兩周進行作業(yè)測驗;在第十四周后又恢復傳統(tǒng)方式教學，并進行測驗;最后通過對一系列前測和實驗處理后的翻轉課堂模式周測驗的結果以及最后兩周測驗結果進行檢驗，以確定實驗的結果。

由于考慮到單組前測后測準實驗法的局限性，本研究還輔以問卷調查、案例分析和深度訪談等方式補充論證，以增加本研究的效度和信度。所有的數據資料采用SPSS21統(tǒng)計軟件進行數據錄入，通過統(tǒng)計描述、T檢驗、相關性檢驗等方法進行統(tǒng)計分析，同時采用內容分析法提煉反饋意見。

學習者有效樣本總數為43份。數據分析分為兩部分:通過前測后測對照實驗獲得數據，分析翻轉課堂教學模式下學習者學習態(tài)度的轉變;通過學習者對“多媒體課程資源開發(fā)”課程知識點的掌握情況來驗證翻轉課堂的教學效果。

2. 研究工具

課程使用的教材為吳有林等編著，清華大學出版社出版的《多媒體課件設計與開發(fā)》和趙國棟等編著的，高等教育出版社出版的《混合式教學與交互式視頻課件設計教程》，從中選取10個知識單元進行教學。此外，教師還利用相關開放教育資源作為補充學習材料，同時使用學校網絡教學綜合平臺輔助教學。［5］

由于目前國內還沒有權威的“教學模式認知狀況量表”，因此我們在參考認知心理學相關標準量表的基礎上，結合開放式問卷以及高校師生的訪談結果，自行編制了“對翻轉課堂認知狀況的調查表”。問卷主要包括基本情況、學習者學習狀況(包括學習者的自主學習能力、對在線互動的意愿、傾向的學習活動模式等)和對翻轉課堂的認知情況(包括了解途徑、接受程度、意愿等)。其中，在學期結束的后測問卷中還增加了關于學習者對翻轉課堂學習體會的程度的題目。我們還簡單解釋了翻轉課堂的定義，啟發(fā)被調查者更有效果地填寫問卷，并聲明會保護隱私，問卷數據僅作學術研究，不影響課程成績，以減輕被試者的心理負擔。

問卷正文以封閉型問題為主，通過評判式來排列選項的重要程度。問卷中的量表以分項評分量表(Likert量表［6］)為主，即多個關聯(lián)單選問題，采用5點記分，從“完全符合”到“完全不符合”分別記1～5分。

綜上，通過定性和定量相結合的方式，開展對“多媒體課程資源開發(fā)”課程的翻轉課堂教學模式的應用研究。

3. 樣本分析

參與的43名學習者的樣本總體情況如表1所示:

表1 樣本總體情況表

二、結果與分析

1. 學習者學習情況

(1)學習者自主學習能力有所提升

通過一個學期的翻轉課堂教學模式實驗學習，學習者的自主學習能力的自我評價有所提升，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，學習者認為自己的自主學習能力均值為(2.24±0.74)，有58.8%的學習者認為自己沒有自學能力或者自覺性不足，需要家長或教師的監(jiān)督和引導。只有41.2%的學習者表示自覺性還可以，基本可以完成自學。而課程結束后，學習者的自我評價自主學習能力的均值為(2.94±0.65)，只有23.5%的學習者認為自己自覺性不足，需要教師、家長的引導，76.4%的學習者認為自覺性還可以，自我控制力較強，基本可以完成自學，具體見表2。

表2 學習者自主學習能力的自我評價

(2)學習者參與學習互動的積極性大幅度提高

經過一個學期的學習，學習者在學習中更愿意與教師、同學進行互動，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，只有38.3%的學習者愿意與教師和其他同學進行互動學習，其中，20.6%的學習者表示不愿意互動。而課程結束后，有70.6%的學習者愿意在學習過程中與教師、同學進行互動學習，只有11.8%的學習者表示不愿意互動，具體見圖1。

圖1 學習者參與學習互動積極性大幅度提高

以往高校學習者的學習狀態(tài)更為獨立，甚至孤立。在傳統(tǒng)課堂中，教師通過講演等方式主導課程進度，一些課堂中甚至沒有師生和生生互動，學習者自我存在感低，影響了他們的學習積極性和主動性。學習者已經習慣獨立學習、完成作業(yè)，有問題上網查詢，而不會和同學討論或請教教師。翻轉課堂教學模式中采用小組協(xié)作學習的方式增加了班級同學之間的互動性和合作性，有利于融洽氛圍。與此同時，協(xié)作學習的小組一般會采用“1+1+1”或“1+2”模式，小組中至少有一位成績較為優(yōu)異的學習者帶動或鼓勵其他學習者共同學習。當然，小組學習中不可避免會出現學習者分工不均甚至個別學習者沒有認真學習就可以共享學習成果的情況。為了減少這樣的情況，我們在對小組作業(yè)進行評分的同時也會對個人進行評分，通過互評方式促進每一個學習者主動或被動地投入學習。

(3)學習者對喜歡的學習活動排序基本不變

學習者的學習風格、學習特點不同，對學習活動的傾向也不同。通過一個學期的翻轉課堂教學，學習者對自己喜歡的學習活動排序基本保持不變:現實課堂問題探討和觀看教師講課視頻這兩種學習活動大幅度領先其他學習活動。學期結束時的后測結果顯示，小組作業(yè)模式也得到了學習者的認可，比例有所上升，具體見表3、表4。

表3 學習者在課程前對學習活動傾向排序

表4 學習者在課程后對學習活動傾向排序

2. 學習者對翻轉課堂教學認知態(tài)度的轉變

(1)學習者對翻轉課堂教學認知程度大幅度提高

經過翻轉課堂教學實踐學習，學習者對翻轉課堂的了解程度大幅度提升，對其接受程度也有所提高，前后測存在顯著性差異。課程開始前，有64.7%的學習者表示對翻轉課堂完全不了解，只有5.9%的學習者表示了解翻轉課堂，均值為(1.47±0.79);有11.8%的學習者表示不接受翻轉課堂，只有41.2%的學習者表示接受，均值為(3.29±0.67)。而課程結束后，了解翻轉課堂的學習者比例上升至70.6%，均值為(3.82±0.63);不接受的比例降到5.9%，而接受翻轉課堂的學習者比例上升到76.5%，均值為(3.82±0.72)，如圖2、圖3 所示。

圖2 學習者對翻轉課堂了解程度的轉變

圖3 學習者對翻轉課堂接受程度的轉變

實踐是檢驗真理的唯一標準。一個新興的教學模式是否適合我國高校教育，是否會被學習者接受并認可都需要通過實踐來檢驗。

(2)學習者對翻轉課堂教學學習效果認知有較大提升

學習者對翻轉課堂教學模式的看法在經過一個學期學習后發(fā)生較大轉變。課程開始前，有11.8%的學習者認為采用翻轉課堂教學模式學習效果差，只有26.5%的學習者表示有效果，均值為(3.09±0.75)。而課程結束后，只有5.9%的學習者認為效果較差，76.5%的學習者認為翻轉課堂模式下的學習效果有較大提升，均值為(3.76±0.65)。

3. 學習者的傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂對比體驗

(1)學習者對學習模式的選擇更具合理性

數據顯示，學習者對傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂的態(tài)度發(fā)生了明顯轉變，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，有82.4%的學習者表示兩種方式都可以，只有5.9%的學習者選擇了傳統(tǒng)課程，11.8%的學習者選擇了翻轉課堂。而課程結束后，有35.3%的學習者選擇了傳統(tǒng)課程，41.2%的學習者選擇了翻轉課堂，只有23.5%的學習者表示兩種方式都可以，具體見圖4。

圖4 學習者對學習模式的選擇

雖然大部分學習者對翻轉課堂教學模式的了解程度、接受程度都大幅度提高，也認為該方式學習效果較好，但是并不是所有學習者都適合通過翻轉課堂開展學習。通過實驗教學，學習者在對自己的學習方式、學習風格等有了更進一步的自我認識的前提下，會理智地選擇適合自己的學習模式，而不是盲目追熱或跟從。

(2)學習者認為“多媒體課程資源開發(fā)”課程適合開展翻轉課堂教學

實踐表明，學習者對“多媒體課程資源開發(fā)”課程是否適合開展翻轉課堂的態(tài)度發(fā)生轉變，超過一半的學習者認為適合，P≤0.05，存在顯著性差異。課程開始前，有17.6%的學習者表示本課程不適合開展翻轉課堂教學，只有38.3%的學習者表示適合。而課程結束后，只有5.9%的學習者表示本課程不適合開展翻轉課堂教學，有58.9%的學習者表示適合。

無論在課前課后，超過半數的學習者認為理工科類課程適合開展翻轉課堂。這主要是因為理工科類課程操作性、實踐性強，知識點獨立性鮮明。文史哲類課程的知識點背景較為復雜，不易操作。而“多媒體課程資源開發(fā)”課程對操作性和實踐性要求高，符合理工科類課程特點。

(3)學習者對翻轉課堂教學模式的學習體驗

翻轉課堂對學習者的學習能力提出更高要求。相對于傳統(tǒng)課堂，學習者對翻轉課堂教學模式的學習體會首先是課外付出時間較多，其次是學習時間自由和知識技能掌握水平高，具體見表5。由此可見，學習者對翻轉課堂的學習評價較高。

表5 學習者對翻轉課堂教學模式的學習體驗

三、結論與啟示

通過以上研究分析，發(fā)現為期一個學期的翻轉課堂教學實踐對學習者具有積極的作用，一定程度上有效促進學習者綜合能力的提升。本研究得出以下三點結論和啟示。

1. 高校學習者對翻轉課堂教學模式持有積極態(tài)度

首先，經過翻轉課堂教學實踐學習，高校學習者對翻轉課堂的了解程度大幅度提升，同時，對其接受程度也有所提高。其次，高校學習者對翻轉課堂教學模式學習效果的看法有明顯提升，接近四分之三的學習者認為自己通過翻轉課堂教學模式的學習，學習效率得到明顯提升。再次，超過三分之二的學習者愿意在翻轉課堂的學習過程中與教師、同學開展互動學習。最后，超過半數的學習者認為理工科課程適合開展翻轉課堂教學模式。

大多數學習者對翻轉課堂教學模式持有樂觀、積極的態(tài)度，他們對翻轉課堂教學模式認可程度較高。這從另一方面說明了翻轉課堂教學模式在我國高校發(fā)展?jié)摿^大。

2. 翻轉課堂促進高校學習者綜合能力提升

高校學習者在學習探索過程中普遍會遇到一些問題，比如學習目標模糊、自身定位不清、學習動機不高、學習效率偏低等。這些因素會降低學習者的效率，阻礙學習者開展更進一步的學習。翻轉課堂教學模式是對學習者自主學習能力的挑戰(zhàn)，同時也能使學習者的學習能力得到進一步鍛煉和提升。在實踐翻轉課堂教學后，學習者自主學習能力得到明顯提升，可以傾向性地選擇適合自己的學習方法和學習活動。翻轉課堂教學模式主要是在課前觀看教學視頻和完成針對性的課前練習，在課中進行問題解決，促進知識內化。觀看教師講課視頻和現實課堂面對面探討問題是學習者最喜歡的學習活動。這使得翻轉課堂教學模式在高校中的發(fā)展成為可能。與此同時，翻轉課堂教學模式也促進了學習者協(xié)作學習能力和解決問題能力的提升。

3. 高校學習者對翻轉課堂教學提出新的要求

“翻轉課堂”其實是混合式學習在新時代環(huán)境下逐漸發(fā)展而成的一種新的教學模式［7］，它彌補了傳統(tǒng)課堂中出現的弊端。但是高校學習者對翻轉課堂教學模式也提出了更高的要求，比如翻轉課堂教學模式中教師關于教學內容的合理安排、對多樣化教學資源的正確使用、完善學分和評價機制系統(tǒng)、明確的課前導學設計、使用靈活的交互工具等。

四、結語

我國“翻轉課堂”研究日漸深入，研究者紛紛投入實踐，但是目前仍處在“實踐先行、理論滯后”的狀態(tài)，特別是在高校教育環(huán)節(jié)中，開展翻轉課堂教學仍處在探索階段。翻轉課堂教學在近兩年的發(fā)展過程中遇到過不少困難和問題，我們有必要通過不斷探索，借鑒國內外成功經驗，促進翻轉課堂的本土化發(fā)展，使其走向成熟。

［1］［2］ 教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)［EB/OL］.［2012 －05 －06］.http:∥www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_3.shtml.

［3］ 顧容，沈洋洋，陳丹.面向翻轉課堂的學習支持服務研究［J］. 中國遠程教育，2014(5):72－77.

［4］ 宗曉艷.美國教育技術學實驗研究方法的歷史與發(fā)展［J］.中國電化教育，2005(6):87－89.

［5］ 趙國棟，李志剛.混合式教學與交互式視頻課件設計教程［M］.高等教育出版社，2013.20－75.

［6］ Likert R.A technique for the measurement of attitudes［J］.Archives of psychology.1932.140:1－55.

［7］ 馮雪松，汪瓊.北大首批 MOOCs的實踐與思考［J］.中國大學教學，2013(012):69－70.