古成輝

【關(guān)鍵詞】文本教學(xué) 追問 方法

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）10A-0077-01

人類學(xué)家克林伯格認(rèn)為，所有的教學(xué)都進(jìn)行著廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性認(rèn)識。語文課堂需要有效的對話，將師生腦海中固有的知識、經(jīng)歷、觀念、信息與文本進(jìn)行“碰撞”。教師的“追問”與學(xué)生的“答”作為課堂對話的一種形式，更有助于促進(jìn)學(xué)生間眾多信息相互碰撞交織，使學(xué)生的思維走向更深層次。為此，筆者主要從學(xué)生閱讀文本的角度出發(fā)，旨在通過追問引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本信息，養(yǎng)成與文本進(jìn)行深入對話的良好習(xí)慣。

一、針對文本語言關(guān)鍵處追問

在語文教學(xué)中，追問是教師針對某一問題或某一內(nèi)容，在一次提問后再次提問，使學(xué)生弄通弄懂，直到準(zhǔn)確理解。教師恰到好處的追問能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，針對文本語言的關(guān)鍵處追問，有利于加深學(xué)生對知識的理解，提高學(xué)生的語言鑒賞能力。如在教學(xué)蘇教版語文五年級下冊《月光啟蒙》一課時(shí)，在學(xué)生完成課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生默讀課文，并說說自己對文中語言有沒有不理解的地方。在教師的鼓勵與支持下，有學(xué)生大膽地提出了自己的疑惑：“課文中有許多童謠，如‘月亮出來亮堂堂，打開樓門洗衣裳‘小老鼠，上燈臺……這些童謠有什么作用？是不是不寫也可以？或者作者只需要用‘母親教會了我許多兒歌這樣一句話一筆帶過不可以嗎？”教師讓學(xué)生就刪減去的課文與原文作比較，說說自己的閱讀感受。經(jīng)過閱讀、比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些童謠有再現(xiàn)啟蒙的作用，點(diǎn)明了母愛的主題。為了拓寬學(xué)生的思維，教師追問道：“童謠與課題‘月光啟蒙有何聯(lián)系呢？”在教師的追問下，學(xué)生再次回到文本，明白了這些童謠大多是母親在月下為“我”唱的，課文用“月光啟蒙”更能表現(xiàn)母愛如月光般美好、偉大、永恒，學(xué)生對文本有了更深刻的感受與體會。

二、針對文本潛藏信息處追問

在語文教學(xué)中，有些教材文本中的內(nèi)容如果僅從表面來看，學(xué)生并不能真正理解或領(lǐng)悟其所要表達(dá)的內(nèi)涵，這就需要教師通過追問適時(shí)點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，在解讀文本過程中發(fā)散思維，令學(xué)生的思路呈現(xiàn)“柳暗花明又一村”的效果。如在教學(xué)蘇教版語文五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課時(shí)，針對林沖和洪教頭的不同表現(xiàn)，筆者提出問題：“林沖怕洪教頭嗎？林沖為什么要讓著洪教頭？”有的學(xué)生認(rèn)為：“林沖初來乍到，不想惹是生非?！庇械膶W(xué)生認(rèn)為：“做人要低調(diào)，強(qiáng)龍不壓地頭蛇。”還有的學(xué)生認(rèn)為：“林沖膽小怕事。”有的學(xué)生反對道：“不是怕，林沖只是不想跟洪教頭一般見識?！睂W(xué)生踴躍發(fā)言，筆者繼續(xù)追問：“真的是這樣嗎？林沖一再‘忍讓究竟是為了什么？”在教師的追問下，學(xué)生就林沖棒打洪教頭的具體經(jīng)過深入解讀，通過對比揭示了林沖和洪教頭截然不同的性格特征，讀懂了文本蘊(yùn)涵的信息。

三、針對文本布局謀篇處追問

教育家葉圣陶說過：“教材無非是個例子。”教師只有引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀優(yōu)秀的作品，了解作者的寫作思路，文章在布局謀篇上的特色，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)優(yōu)秀文章寫作層次安排的基礎(chǔ)上，感知、理解文本內(nèi)涵，并運(yùn)用到自己的作文中去。為此，教師在教學(xué)中要能引導(dǎo)學(xué)生就文本布局技巧處進(jìn)行解讀，通過層層追問體會文章的寫作特點(diǎn)，使學(xué)生既能“跳進(jìn)去”，又能“走出來”，加深學(xué)生對文本的再認(rèn)識。例如，在教學(xué)蘇教版語文六年級上冊《錢學(xué)森》一課時(shí)，在學(xué)生閱讀理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，筆者主要就文本謀篇布局處對學(xué)生進(jìn)行追問，與文本進(jìn)行深入對話。在筆者的提示下，學(xué)生再次審視文本，有的學(xué)生提出：“課文中所寫的時(shí)間順序和我們平常學(xué)習(xí)的課文不一樣啊？”此時(shí)筆者趁勢問道：“是啊，我們把它按照時(shí)間順序改寫一下，怎么樣？請大家按照課文順序和時(shí)間順序比較一下有什么不同？”通過改寫，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“這篇課文是先寫結(jié)果，再告訴我們原因和經(jīng)過的?！惫P者趁機(jī)說：“我們一般把這種記敘方法叫做倒敘，那么，你能發(fā)現(xiàn)這樣寫的好處嗎？”學(xué)生認(rèn)為：這樣的開頭充滿了懸念，避免了平鋪直敘的描寫，使文章顯得更加引人入勝。在這個教學(xué)過程中，教師主要引導(dǎo)學(xué)生就文本的巧妙布局謀篇處進(jìn)行追問，在追問中，學(xué)生再次閱讀、比較，明白了作者的用意，掌握了倒敘的寫作方法，為今后模仿遷移運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

總之，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本與教科書編者之間對話的過程。追問是教師教學(xué)智慧的展示，是鍛煉學(xué)生思維的手段，教師要在文本教學(xué)過程中把握追問的時(shí)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生與文本的深入對話。

（責(zé)編 楊 春）