彭玉華

一、語文課堂教學(xué)呼喚智慧

課程改革最終要落實到課堂教學(xué)上來。審視新課程以來語文課堂教學(xué)，出現(xiàn)了很多變化，取得了很多成績，但也存在不少問題。

1.泛人文傾向?！墩n標(biāo)》指出：工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。凸顯了語文教學(xué)從純“工具”到關(guān)注“人”的價值取向。但在實際的語文課堂上，語文課程的人文性沒有得到合理的體現(xiàn)。一是在課堂價值取向上矯枉過正，人文性張揚有余，工具性嚴(yán)重冷落；二是在教學(xué)實施上，人文性被架空，學(xué)生獲得人文教育不是通過言語內(nèi)容的解讀和言語形式的賞析，而是機械被動地接受一些宏大的人文口號，學(xué)生的心靈并未真正得到言語智慧的滋潤。

2.碎片化嚴(yán)重。教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)過程的設(shè)計都存在這一問題。就教學(xué)內(nèi)容的選擇而言，缺少整體的思考，教師教課文時沒有給學(xué)生一個完整的文本概念，而是隨意地讓學(xué)生說說喜歡哪一段或哪一句，[1]然后順著學(xué)生所說的段落或句子進行解讀或賞析，對課文的內(nèi)容缺少深層次的整體認(rèn)知。就教學(xué)過程的設(shè)計而言，教學(xué)活動的安排、教學(xué)問題的設(shè)置隨意性強，教學(xué)過程缺少內(nèi)在的邏輯，先教的內(nèi)容和后教的內(nèi)容之間缺少理據(jù)。這兩種問題的本質(zhì)是教師對教學(xué)內(nèi)容缺少整體的把握，對確定了的教學(xué)內(nèi)容缺少整體的設(shè)計意識，或者有設(shè)計意識卻缺乏設(shè)計的策略，以致沒有整體教學(xué)設(shè)計的能力。

3.偽對話泛濫。課堂教學(xué)的本質(zhì)是對話，是學(xué)生、教師、文本、作者等在特定教學(xué)情境中展開的多重對話，對話既是教學(xué)理念，也是教學(xué)策略。但在實際的語文課堂上，對話理念和對話策略都沒有真正體現(xiàn)。從理念上說，對話所倡導(dǎo)的民主平等的教學(xué)理念沒有得到落實，或者過分依賴教師，學(xué)生主體沒有體現(xiàn)，或者過分突出學(xué)生，忘了教師是平等中的首席；從策略上說，對話教學(xué)的主體并沒有基于某個介質(zhì)進行多向度的深度互動，仍然停留在單向度的被動接受，最突出的表現(xiàn)就是從“滿堂灌”到“滿堂問”，其本質(zhì)都是偽對話。

4.反思形式化。反思性課堂是一種課堂理念，也是一種課堂文化，但現(xiàn)在課堂反思被嚴(yán)重窄化，成了課堂教學(xué)的延續(xù)，也就是慣常意義上的教學(xué)反思或者教后反思。即便是窄化了的教后反思也未落到實處，什么時候反思、反思什么、怎樣反思、反思后怎樣改進等問題都缺少扎實的思考和行動，使得課堂反思形式化嚴(yán)重，自然難以真正促進課堂教學(xué)的變革。

以上問題指向教學(xué)取向、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價等多個方面，這些問題產(chǎn)生的原因也是多方面的：語文本體特性認(rèn)識出現(xiàn)偏差、課堂教學(xué)理念盲目跟風(fēng)、課堂教學(xué)技巧嚴(yán)重缺乏、教師課堂教學(xué)機智缺少、科學(xué)理性的教學(xué)評價缺席……還可以找出很多原因，但最重要的原因之一是缺少課堂教學(xué)智慧：確定教學(xué)價值取向的智慧、確定教學(xué)內(nèi)容的智慧、建構(gòu)教學(xué)設(shè)計的智慧、動態(tài)生成的教學(xué)智慧、反思改進的評價智慧……基于這樣的認(rèn)識，筆者近年來倡導(dǎo)并踐行智慧語文課堂，試圖改進語文課堂存在的問題。

二、智慧語文課堂理念描述

智慧語文課堂是汲取言語智慧的課堂。語文教育專家李海林先生認(rèn)為：所謂語文，其本質(zhì)的東西，不是語言，而是語言與人的關(guān)系的產(chǎn)物。并把“語言與人”的哲學(xué)化命題具體化為三個概念：言語主體、言語環(huán)境、言語作品。語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律就在這三者的關(guān)系之中，其人性成果就是“言語智慧”，語文教學(xué)的課程性質(zhì)就是言語智慧教學(xué)。[2]李海林教授的觀點闡明了語文的本體特性，較圓融地解決了語文“工具性”與“人文性”的爭執(zhí)。也就是說，無論是指向工具的“語言運用能力”，還是指向人文的“人文教育”，都要通過“言語實踐”來達(dá)成目標(biāo)。智慧語文課堂據(jù)此確定課堂價值取向：言語主體（學(xué)生和教師）以言語作品（教材文本、互文性文本等）為中介在言語環(huán)境（課堂）中展開多向度多層次的對話，提高學(xué)生的聽說讀寫等基本語用能力，提升學(xué)生的生命品質(zhì)人文情懷。

1.智慧語文課堂是對話生成的課堂。閱讀教學(xué)專家韓雪萍教授認(rèn)為：語文教學(xué)的本質(zhì)就是對話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對話關(guān)系，學(xué)生聽說讀寫的語文實踐是一種對話實踐，而學(xué)生的語文能力是一種對話能力。[3]從這個意義上我們也可以說課堂的本質(zhì)是一種對話，即教師、學(xué)生、文本、文本作者、教材編者等多個主體圍繞一定的中介（如問題情境、言語活動等）展開的多重對話。這是智慧語文課堂的課堂過程追求。這種追求強調(diào)動態(tài)課堂情境中的智慧生成，即對話中生成不可預(yù)約的精彩，體現(xiàn)課堂教學(xué)的藝術(shù)性追求，彰顯課堂對話的生成智慧；但也強調(diào)動態(tài)生成中的有序建構(gòu)，即通過精心的預(yù)備，在嚴(yán)謹(jǐn)有序的對話中提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)化本質(zhì)，彰顯課堂對話的預(yù)設(shè)智慧。

2.智慧語文課堂是反思性實踐課堂。課堂教學(xué)智慧是一種實踐性智慧，這種實踐性智慧體現(xiàn)出個體在具體情境中應(yīng)對不確定問題所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)。[4]而動態(tài)生成的對話型課堂也決定了這種實踐不是操作性實踐，因為操作性實踐是線性的，不具有復(fù)雜性；而反思性實踐是復(fù)雜的，具有復(fù)雜性，所以智慧語文課堂追求的是反思性智慧，也就是說智慧語文課堂是反思性實踐課堂。反思性實踐把教師作為有教養(yǎng)的人與其他人區(qū)別開來，因為它是檢驗智慧的標(biāo)志之一。[5]從這個角度，我們可以把反思性作為評價智慧語文課堂的重要依據(jù)。這種基于實踐的課堂反思貫穿課堂始終，包括課前、課中、課后三個階段，每個階段都有不同的反思內(nèi)容和反思路徑。

三、智慧語文課堂的實施策略

（一）教學(xué)設(shè)計的智慧

教學(xué)設(shè)計是教師實施課堂教學(xué)的重要依據(jù)，即便是動態(tài)生成的課堂，也離不開教師精心的教學(xué)預(yù)備，其備課所用的時間比常規(guī)課堂更多。智慧的教學(xué)設(shè)計應(yīng)咬住“個性”不放松，教師依據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，研究文本的核心教學(xué)價值，結(jié)合自己的教學(xué)個性，參考編輯的編排意圖，在通盤考慮這些因素的基礎(chǔ)上確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法，從而創(chuàng)設(shè)出能體現(xiàn)學(xué)生個性、文本個性、教師個性的教學(xué)設(shè)計，并且依據(jù)課堂動態(tài)情境彈性靈活地進行教學(xué)。概言之，個性化教學(xué)設(shè)計是教師整合教材、學(xué)生、教學(xué)情境和教師自身等多種因素而形成教學(xué)活動的藍(lán)本，其本身就是一種課程，一種基于人（學(xué)生和教師）、情境（教學(xué)過程）對學(xué)科課程進行二次加工的課程。endprint

1.教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)個性。以學(xué)定教，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該以“學(xué)習(xí)需要分析”為起點，而學(xué)習(xí)需要的分析又包括“學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析”和“學(xué)習(xí)者的分析”，因此，充分了解學(xué)習(xí)者的狀況是進行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。了解學(xué)生，可分為一般的了解和具體的了解兩類。一般的了解指對學(xué)生一般心理特征的了解，是對學(xué)生共同的、規(guī)律性特點的認(rèn)識；具體的了解則是對自己所教班級學(xué)生的個性化了解。具體了解學(xué)生，既要了解學(xué)生已有的學(xué)習(xí)水平，從而確定新的教學(xué)內(nèi)容，又要了解學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、情感態(tài)度等方面的特點，從而確定適合于他們的教學(xué)策略。從學(xué)生學(xué)習(xí)需要出發(fā)，以促進學(xué)生“怎樣有效的學(xué)”為主要思考坐標(biāo)，重點以學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”“采用什么方式學(xué)”等問題為主要內(nèi)容進行教學(xué)設(shè)計。

筆者在教《十八歲出門遠(yuǎn)行》時依據(jù)學(xué)生的不同情況設(shè)計了一份分層式教學(xué)設(shè)計：普通班的學(xué)生著眼于讀懂文章，追尋文章荒誕背后的真實，因為這些學(xué)生基本沒有閱讀這類現(xiàn)代派（或者先鋒派）作品的經(jīng)驗，在閱讀興趣、情感上期待較低；而實驗班的學(xué)生則著眼于讀出文章的妙處，領(lǐng)略“敘事迷宮”的魅力，因為實驗班的學(xué)生語文知識和技能都有不錯的基礎(chǔ)，有部分學(xué)生接觸過現(xiàn)代派作品，且在前期教學(xué)中對加繆等存在主義思想家的關(guān)于世界荒誕性的看法有簡單接觸，從預(yù)習(xí)所提的問題看，部分同學(xué)已較深入地讀懂文本，閱讀興趣頗高。

2.教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)文本個性。文本是確定課堂教學(xué)內(nèi)容和進行教學(xué)設(shè)計的主要依據(jù)。文本是一個多面體，橫看成嶺側(cè)成峰，不同的教師對文本的教學(xué)內(nèi)容有不同的處理。但不管怎樣處理，都應(yīng)抓住文本的核心教學(xué)價值，也就是“這一篇”文章所獨有的價值。只有抓住了文本的核心教學(xué)價值才能在設(shè)計教案時體現(xiàn)文本的個性，否則很容易出現(xiàn)“把詩歌教成了散文、把散文教成了小說”的笑話。

在教魯迅先生的《紀(jì)念劉和珍君》時，筆者課前做了這樣的分析：本文主題深刻，劉和珍等愛國青年的勇毅誠然可歌可泣，但這一主題在魯迅其他的文本中同樣存在（如《為了忘卻的紀(jì)念》），而且由于時過境遷，處于幸福中的這一代高中生對先烈殞身不恤的情懷恐怕有很深的疏離感，本文是一篇記念性的真情至文，激蕩在字里行間的是作者洶涌澎湃的情感（對猛士、當(dāng)局者、流言家、庸人等）和冷峻凝重的思考（對“三一八”事件、國民性、革命過程等），這在魯迅的文章中是不多見的。誠如歌德所言：感情愈和理性結(jié)合，就愈高貴，到了極境，就出現(xiàn)了詩，出現(xiàn)了哲學(xué)。因此，體悟這種詩性的表達(dá)，進而追尋怎樣進行這樣的表達(dá)，對于今天的學(xué)生來講可能更有“語文”價值。基于這樣的思考，筆者設(shè)計了一份主題式教學(xué)設(shè)計（或者叫理念性教學(xué)設(shè)計）：體悟詩性的表達(dá)，通過言語實踐活動體悟魯迅先生含蘊在文章字里行間的詩性。

3.教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)教師的教學(xué)個性。“教師即課程”，教師的個人修養(yǎng)、性格特點、知識底蘊等都直接參與并影響著教學(xué)。因此，同一篇課文，不同的教師會有不同的設(shè)計；同一篇設(shè)計，不同的教師上出的效果不一樣。教師創(chuàng)設(shè)教案在不違背學(xué)情、文本等重要因素的同時，要盡可能揚長補短，可能發(fā)揮自己的教學(xué)特長；教學(xué)個性還體現(xiàn)在教師的教學(xué)追求中。通過自己對課程、教學(xué)、課堂、文本等的個性化理解，進而通過個性化的形式在課堂上滲透，逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

在教學(xué)《在馬克思墓前的講話》一課時，筆者覺得本文的重點并不在于“讀懂馬克思”，而在于“讀出恩格斯”，即讀出恩格斯得體、精準(zhǔn)而富有邏輯的表達(dá)。如通過抓過渡句“不僅如此。馬克思還……”“他作為科學(xué)家就是這樣。但是……”“正因為這樣，所以……”中的關(guān)聯(lián)詞“如此”“這樣”，讓學(xué)生體會恩格斯行文的嚴(yán)密邏輯。這一方面緊扣文本特點，另一方面也彰顯了筆者汲取言語智慧的教學(xué)價值追求?；谶@種理解，筆者設(shè)計了一份語用式教學(xué)設(shè)計：讀懂馬克思，讀出恩格斯。

（二）對話生成的智慧

教學(xué)過程的本質(zhì)是對話，是教師、學(xué)生、文本作者、教材編者基于文本在教學(xué)情境中展開的對話。智慧語文課堂追求動態(tài)生成的對話形式，即教、學(xué)主體圍繞一定的中介在動態(tài)的環(huán)境中碰撞交流，達(dá)成某種臨時性的共識。并在質(zhì)疑和反思中形成進一步的分歧，繼而通過對話再次達(dá)成共識，如此循環(huán)往復(fù)，在動態(tài)中生成，在對話中深入。

1.教學(xué)設(shè)計催生課堂的動態(tài)生成。課堂是動態(tài)的，忽視學(xué)生的即時學(xué)習(xí)狀況機械執(zhí)行教案必然會使課堂僵化呆板，效率低下，因此教師應(yīng)依據(jù)課堂情境靈活機動地實施教學(xué)，這也是“生成”一詞得以流行的根本原因。生成型的課堂需要極大的教師智慧，難度很大；但生成并不排斥預(yù)設(shè)，一定意義上講，教師課前預(yù)備愈充分，愈加有利于課堂的生成；如果教師能在教學(xué)設(shè)計時進行彈性設(shè)計，自然更有利于彈性地進行教學(xué)。

筆者曾進行過彈性教學(xué)設(shè)計研究。其基本理念是：教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)流程的安排都彈性化設(shè)計，為體現(xiàn)學(xué)生主體而預(yù)備充分的空間，為鼓勵動態(tài)生成保留足夠的余地。彈性預(yù)設(shè)指明教學(xué)達(dá)成的大方向，又顯示高度的靈活性。預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，但只是基本的目標(biāo)，預(yù)設(shè)目標(biāo)可以在教學(xué)中修正；預(yù)設(shè)教學(xué)重點，但只是基本重點，預(yù)設(shè)重點可以在生成中調(diào)整；預(yù)設(shè)教學(xué)流程，但也只是基本的流程，預(yù)設(shè)流程可以在實施中變化。彈性教學(xué)設(shè)計在備課時實際上比單一的預(yù)設(shè)性教學(xué)設(shè)計更為復(fù)雜，準(zhǔn)備越充分，占有的材料越多，彈性的空間也就越大。

2.教學(xué)問題促進課堂的對話生成。問題是開啟課堂教學(xué)引擎的鑰匙，好的問題是激發(fā)師生對話的最為有效的媒介。關(guān)于問題教學(xué)的研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，如主問題、問題鏈等。筆者在汲取前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上著重進行了兩方面的研究。

（1）從問題到話題

所謂話題，就是結(jié)合文本內(nèi)容的某一個點，提供一個可供師生展開探究討論的情境，較之問題，話題的范圍更為寬泛，內(nèi)涵也更為深刻，就像一個舞臺，師生可以在這個舞臺上盡情綻放自己的精彩。筆者在上《我與地壇》時，設(shè)計了三個大問題：①這是一個怎樣的地壇？“我”在地壇獲得了怎樣的生命感悟？②這是一個怎樣的母親？母親給了“我”怎樣的生命啟示？③母親和地壇是一種怎樣的關(guān)系？其實這三個大問題就是三個“話題”，通過這三個“話題”搭建了一個動態(tài)生成的課堂空間：師生、生生在這個相對自由的空間里與文本、作者和自我展開了充分的對話。endprint

（2）從問題解決到問題發(fā)現(xiàn)

筆者做過一個問題教學(xué)的課題，將問題教學(xué)歸為四種課型：問題解決、問題管理、問題生成、問題發(fā)現(xiàn)。問題解決旨在通過對話解決問題，在問題解決中達(dá)成目標(biāo)；問題管理將學(xué)生提出的問題進行歸類管理，選出有代表性的問題通過對話解決；問題生成強調(diào)師生在課堂對話中動態(tài)生成問題，進而解決問題；問題發(fā)現(xiàn)著眼學(xué)生能提出問題，較之解決問題，發(fā)現(xiàn)問題更能突出學(xué)生的閱讀深度和智慧。筆者2012年代表浙江省參加第三屆“中語杯”全國中青年教師課堂教學(xué)大賽，執(zhí)教《禮拜二午睡時刻》，就采用了問題發(fā)現(xiàn)的教學(xué)形式。整個課堂教學(xué)從學(xué)生的問題開始，而在學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)中結(jié)束課堂；起于問題，終于問題，整個的教學(xué)對話過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題的過程；最后學(xué)生帶著問題走出課堂，繼續(xù)神奇的閱讀之旅。

3.教學(xué)活動激發(fā)課堂的對話生成。李海林教授認(rèn)為“搞活動”是語文課堂教學(xué)的常見形態(tài)：現(xiàn)在提倡這樣一種教學(xué)形態(tài)，老師從文本出發(fā)，設(shè)計一系列語文活動，學(xué)生在活動中讀懂課文，掌握知識，形成能力。[6]實際上如果每堂語文課都精心設(shè)計幾個語文活動，將極大地提高課堂教學(xué)效率。首先能避免教學(xué)內(nèi)容的碎片化，使教學(xué)內(nèi)容相對集中；其次能給師生提供一個相對廣闊的對話舞臺，師生在活動中充分對話分享見解；再次能促進學(xué)生體驗，學(xué)生在活動中親歷親為，在言語活動實踐中提升語文素養(yǎng)。當(dāng)然，這里所說的活動必須是語文活動，符合語文教學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的特點，確保學(xué)生語文智慧的提升。

在上《雨霖鈴》時，要求學(xué)生給這首詞加一個題目，學(xué)生有的用“傷”做題目，有的用“離別”，有的用“傷離別”，有的用“傷別離”……最后一致認(rèn)為“傷別離”好，既體現(xiàn)了詞的主題，又典雅優(yōu)美；在加題目的活動中，實際上學(xué)生對詞的主題已經(jīng)有了較為深入的認(rèn)識。

4.教學(xué)機智保障課堂的對話生成。動態(tài)生成型地對話課堂對教師提出了極高的要求，面對課堂的不確定性，要求教師能敏銳準(zhǔn)確地對每一個課堂節(jié)點、每一種教學(xué)資源做出判斷，這種即時性的判斷需要教學(xué)智慧。教師的教學(xué)智慧從哪里來？加拿大的馬克斯·范梅南教授在其著作《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》中認(rèn)為，教師的“機智”“是全身心投入的敏感的實踐”。這里強調(diào)三點：一是要全身心的投入。教師必須以豐厚的積累、充沛的精力、昂奮的精神狀態(tài)走進教室，必須掙脫目標(biāo)的鎖定，跳出教材的樊籬，沉醉于息息相通的師生精神交往之中，以致達(dá)到忘我的境界，機智才能“應(yīng)運而生”。二是“敏感”。機智的本意便是“觸摸”，很大程度上是一種瞬間的直接感受，這就要悉心體驗每個教學(xué)環(huán)節(jié)的實際進程，留心每個學(xué)生細(xì)微的反應(yīng)和情感起伏，及時將那些看似無助甚至有礙于學(xué)生進程的偶發(fā)事件巧妙地轉(zhuǎn)化成可遇不可求的教學(xué)良機。三是實踐。教學(xué)機智是一種緘默知識，是在長期的實踐中反復(fù)嘗試、反復(fù)琢磨產(chǎn)生的“頓悟”，是道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)等在課堂教學(xué)中長期積蓄而迸發(fā)的智慧火花。正是這種教學(xué)機智，“它使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個從教育意義上說的積極的事件”[7]。

上《最后的常春藤葉》時，筆者遭遇了意外。上課伊始，在學(xué)生復(fù)述情節(jié)的基礎(chǔ)上，筆者問學(xué)生：“整篇文章看完，我們知道故事結(jié)尾的樹葉是老畫家貝爾曼畫上去的；但在你們看完文章之前，你們想到了會是這樣的結(jié)尾嗎？”然而，學(xué)生的回答在筆者的意料之外?！拔覀冊缇椭懒?。”“我們早就猜到了是貝爾曼畫上去的?！?……計劃打亂了，但筆者并不慌張，順著學(xué)生的意思又問道：“可是你們是怎么猜到的呢？課文哪些地方給你提供了這樣的信息？”這個問題很簡單，但學(xué)生的注意力又回到了文本上，回到了小說的情節(jié)和結(jié)構(gòu)中。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上接著問：“要是讓同學(xué)們來給課文寫一個結(jié)尾，你覺得怎樣才能出人意料呢？需要明確的是：這個結(jié)尾必須滿足兩個條件，一是常春藤葉有一片一直未落，二是瓊珊因為常春藤葉獲得了活下去的信心和勇氣?！边@個問題再次激起了學(xué)生濃厚的興趣……課堂對話在意外情況的激發(fā)下閃爍出智慧的火花。

（三）反思實踐的智慧

智慧語文課堂是反思性實踐課堂。這里的反思不只是教師的教后反思，而是貫穿整個課堂教學(xué)始終，旨在提高學(xué)生學(xué)、教師教的水平的反思，這樣來看，反思性課堂實踐不僅是一種課堂理念，更彰顯了一種課堂文化?？梢赃@樣說，能否對教學(xué)實踐進行有效的反思是判斷教師是否具有教學(xué)機智最重要標(biāo)準(zhǔn)之一，是否具有反思性文化是檢驗語文課堂是否具有智慧品質(zhì)的最重要尺度之一，沒有反思實踐，語文課堂也就無智慧可言。當(dāng)然反思什么、如何反思、什么時候反思等等都要認(rèn)真審視。

1.基于學(xué)生學(xué)的反思。以學(xué)習(xí)為中心，是全球?qū)W校教育發(fā)展的潮流。反觀我們的課堂觀察和課堂反思，對學(xué)生的學(xué)關(guān)注嚴(yán)重不足，這其實是現(xiàn)有課堂效率低下的一個重要原因。其實基于學(xué)生學(xué)的反思內(nèi)容頗多：學(xué)生前學(xué)習(xí)情況（學(xué)情分析），應(yīng)該學(xué)習(xí)什么（應(yīng)然狀態(tài)），課堂實際學(xué)習(xí)了什么（實然狀態(tài)），課堂上是怎樣學(xué)習(xí)的（主動、被動，積極、消極等），課堂學(xué)習(xí)有哪些需要改進的，課后需要繼續(xù)拓展學(xué)習(xí)什么內(nèi)容等等。這樣來看，基于學(xué)生學(xué)的反思也貫穿了整個課堂教學(xué)的始終，失去了對學(xué)生學(xué)的反思，所有基于教師教的反思也就失去了意義?？梢赃@樣說，課堂教學(xué)反思的起點和落點都是基于學(xué)生的學(xué)。

筆者從行為參與、認(rèn)知參與、情感參與等三個維度對學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)狀態(tài)做了一些反思案例。如教學(xué)《沂水春風(fēng)》時，設(shè)置了一情境模擬對話：假設(shè)最后一個離開的學(xué)生是子路，問孔子“何與點也”，學(xué)生會怎么回答呢？從行為參與來看：學(xué)生反應(yīng)熱烈，討論積極，回答踴躍；說明這一情境問題激發(fā)了學(xué)生對話探究的欲望。從認(rèn)知參與來看：學(xué)生能從積極面（禮樂社會的縮影）和消極面（遁世隱居）的角度來展開回答，對儒家的主張有一定的了解。從情感參與來看：學(xué)生大多處在興奮的狀態(tài)，回答問題情感充沛，妙語連珠。綜合三個方面的分析，證明這個教學(xué)活動的設(shè)置是較為成功的。

2.基于教師教的反思。熊川武教授認(rèn)為：反思性教學(xué)即教學(xué)主體借助于行動研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)（learning to teach）”與“學(xué)會學(xué)習(xí)（learning to learn）”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐合理性使自己成為學(xué)者型教師的過程。[8]而美國思想家蕭恩認(rèn)為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實踐行為以及內(nèi)隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中，使之得以改善。[9]這種思考可以發(fā)生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。通過反思改善自己進而影響學(xué)生，這一點已取得共識，堅持下來一定會有收獲，可惜的是大多數(shù)教師的反思內(nèi)驅(qū)力欠缺，形式化嚴(yán)重。當(dāng)然反思的內(nèi)容、路徑都有必要進一步研究，宏觀來看，教師為什么教、應(yīng)該教什么、實際教了什么、實際教得怎么樣等，微觀來看，教師的神態(tài)、教學(xué)語言、思維狀態(tài)等，都是反思的內(nèi)容。endprint

筆者聽過一位教師上《相信未來》，大體過程是：①要求學(xué)生用一句話說說這首詩歌表達(dá)了什么樣的思想感情？②你能根據(jù)文本語言來推測作者所處時代的特點嗎？教師投影圖片介紹時代背景。③詩人選取了哪些意象來反映當(dāng)時的現(xiàn)實？④這些意象分別象征了什么？⑤教師小結(jié)詩歌并且補充介紹戈小麗的《郭路生在杏花村》。整堂課內(nèi)容分散，氣脈混亂。筆者對整個過程進行了反思改進：把這節(jié)課的主問題確定為：詩歌蘊含了怎樣的情感（指向讀懂“這一首”詩歌）。然后把這個主問題分解為：①初讀詩歌，用一句話說說你讀到了怎樣的情感？（這是學(xué)生的原初體驗）②你是怎樣發(fā)現(xiàn)這種情感的？（調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗和既有的學(xué)習(xí)策略，同時這個問題可以將學(xué)生引到最主要的教學(xué)內(nèi)容上：通過意象體會詩歌感情）③你體會到的詩歌情感和作者想表達(dá)的情感一致嗎？（這個問題將“學(xué)生讀到的詩歌”過渡到“詩人的詩歌”，通過知人論世，加深、豐富對詩歌的情感體驗，教學(xué)內(nèi)容也就自然過渡到詩歌背景介紹）這三個小問題由文本到作者，由淺入深，形成一個梯度合理的問題鏈，較好地解決了課堂的主問題，使得課堂環(huán)環(huán)相扣，氣脈貫通。

3.基于提升教學(xué)機智的反思。智慧語文課堂對教師的素養(yǎng)提出了很高的要求，尤其是動態(tài)的對話生成需要教師擁有足夠的教學(xué)機智。按照馬克斯·范梅南的說法：教育機智不是單純的技能或技巧，不是與生俱來的稟賦，不是虛情假意的做作，也不是靈機一動的產(chǎn)物。對于教師來說，教育機智由一系列的品質(zhì)和能力所構(gòu)成。[10]顯然，教育機智是一種綜合素養(yǎng)，并不能單純依靠實踐訓(xùn)練學(xué)得，但是經(jīng)常性的結(jié)合教學(xué)實踐總結(jié)反思，逐步積累應(yīng)對課堂中生成性資源的技巧策略，應(yīng)該可以在一定程度上提高自己的教學(xué)機智。

筆者聽過一位教師上《一碗陽春面》觀摩課。課堂的最后一個環(huán)節(jié)教師請學(xué)生闡述小說主題與情節(jié)、環(huán)境和人物的關(guān)系，其中有位學(xué)生的回答是：是法西斯和被統(tǒng)治者之間的關(guān)系，并情緒激憤地說反對學(xué)習(xí)日本人的小說。全場愕然！面對這一讓人吃驚而又無法回避的問題，教師倒也不慌不忙，對學(xué)生說小說是虛構(gòu)的，并表揚了學(xué)生的愛國情結(jié)。乍一看，教師處理得不錯；仔細(xì)想，問題沒有解決。最重要的是教師沒有意識到這一意外事件可以生成為新的教學(xué)生長點。要是筆者的話，會這樣處理：追問學(xué)生為什么反對學(xué)習(xí)日本人的小說，估計學(xué)生會回答日本人對中國犯下的罪行。接著引導(dǎo)：日本人血腥的罪行是軍國主義者沒有人性，而有沒有反映“人性”是評判作品好壞的重要依據(jù)，有研究者認(rèn)為：一流的作家反映人性，二流的作家反映國民性。這樣就自然回到了文章的主題：《一碗陽春面》恰恰反映了人性的真善美。在這個基礎(chǔ)上進一步指出，真正偉大的作家是沒有膚色和種族、沒有國籍的，他們屬于全世界；而就在這個曾經(jīng)犯下滔天大罪的國度就誕生了川端康成、村上春樹、大江健三郎這樣充滿人性關(guān)懷的偉大作家。拓寬其視野，蕩開其心胸，而這一些也正是學(xué)習(xí)《一碗陽春面》應(yīng)該解決的問題。這樣，這一突然的事件，不僅沒有擾亂課堂教學(xué)進程，而且更加有效地促成了學(xué)生對文本主題的深度理解。這就是生成的魅力！

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[10] 馬克斯·范梅南.教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.endprint