郭全義

隨著語文課改的深入，教師逐漸意識到目前教學中存在的最大問題，是語文教學內(nèi)容的“泛化”，使文本解讀模式與文本本身內(nèi)涵相悖。如何在語文課堂教學中正確理解作者隱含的真實意圖，這就需教師下工夫多角度思考。

一、情感與理念——根本點

閱讀文本，最根本的是領會作者真實的情感、理念。情理貫穿行文中，需教師多角度揣摩理解。沒有對文本情理真正的把握，往往會誤解、曲解作者的意圖，進而影響學生情感價值觀的建立。

新課程提出：“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學的重要內(nèi)容。”可見，語文學科本身所具有的情感性特征不容忽視。

1.教師要真正了解作者的生平

丹麥童話大師安徒生，作品中的主人公就或多或少有自己的影子，如“丑小鴨”，它在變成美麗的白天鵝前就遭遇種種磨難，飽受同伴的欺凌侮辱。走進作者的心靈世界是讀懂其童話蘊含情感的第一步。

2.教師應知曉文本創(chuàng)作的具體背景

朱自清的《荷塘月色》?！八摹ひ欢儭焙?，作為新青年，作者既擔憂國事，又感到有心無力時，“淡淡的憂傷”情緒便彌漫于行文當中。

3.教師自身素養(yǎng)的提高

教師素養(yǎng)的高低，對教學有一定的影響，這就要求教師有一定的學識，更重要的是應該有社會良知。法國小說家莫泊桑的《項鏈》，我們可以從心理學角度來分析，對“借項鏈——丟項鏈——還項鏈”過程中女主人公馬蒂爾德的善良、誠實的本色和堅韌、吃苦精神的真正領悟，而非囿于傳統(tǒng)觀念不敢越雷池半步。

二、層次與線索——立足點

層次線索的梳理歸納是建立文本整體感知、理解體味其意蘊的起始，現(xiàn)行文本解讀對它們的認知解析僅僅是為了課堂講評所需，學生參與不多，甚至不明曉如何劃分層次、尋找線索。分層、尋線是一個基礎的語文知識點，更是理清作者思路的關鍵，能夠準確地掌握它們不僅有助于把握文章的內(nèi)容，更有助于提高閱讀的能力。

1.分層

（1）事物、事件全文緊扣某一實物，逐層深入。如《這不是一顆流星》，以熊皮手套表現(xiàn)了兒子那天真純樸的念頭不是一顆流星，而是一顆外婆真誠關愛的純潔的童心。

（2）思想情感以某種情感貫穿行文始終，表達作者意圖。如《音樂巨人貝多芬》，以受訪者視角再現(xiàn)主人公生活、精神情境，表達作者對他面臨厄運不屈服、勇敢抗爭而生的由衷敬佩之情。

2.尋線

覓尋文章線索時，應著重考慮：線索一般與主題密切相關，畢竟它要為中心服務，有利于中心的表達；線索與材料相關，線索主要起收攏約束材料、聯(lián)綴全文的作用。學會劃分文本層次、覓尋其線索是文本解讀的立足點。

三、畫圖與場景——切入點

畫圖與場景在文本里隨處可見，但作為教師應該注意提煉、篩選和整合，從現(xiàn)象中把握本質(zhì)，將能夠凸顯作者情感、圍繞中心情節(jié)布置的場景、畫圖進行概括，讓學生明曉文本。

緊扣文本層次，于重要情節(jié)中提煉。如《木蘭詩》可從木蘭從軍緣由及準備、從軍過程、沙場歸來三個層次中概括出木蘭代父從軍征途圖、沙場歸鄉(xiāng)倫樂圖等。于行文中定位，于細微處著眼。如《爸爸的花兒落了》，教師仔細領悟文本，即可總結出“我”獨自匯錢圖、爸爸逼“我”上學圖等。

畫圖、場景的提煉總結，有助于教師對文本層次的正確劃分、對作者表達情感的真正領會，它是文本解讀的切入點。

四、形象與手法——基本點

形象、手法即文本形象、寫作手法是理解領會文本內(nèi)蘊的基本要素。在新課改實施的形勢下，教師應該認真鉆研，挖掘文本背后蘊含的作者真實的情感。

1.文本形象

文本形象本身具有間接性、模糊性的特征，而形象審美正是利用文本語言信息的隱含性和解讀信息差異性的特點，對文本進行想象性再創(chuàng)造，從而實現(xiàn)個性化創(chuàng)造力培養(yǎng)的一種特殊的文本解讀方式。

（1）當時的社會環(huán)境，包括大的社會背景、故事發(fā)生的具體環(huán)境。如契訶夫的《變色龍》，小說的主人公奧楚蔑洛夫被謔稱“變色龍”，既是當時沙俄專制社會畸形的產(chǎn)物，又是作者辛辣諷刺思想的特用的代稱。

（2）準確把握描寫手法，如肖像、語言、動作、神態(tài)、心理等，對主題表現(xiàn)的烘托作用。

形象的解讀，教師可根據(jù)具體情況，自己適時預設，不能搞“一刀切”；文本形象的闡釋沒有定法，要用聯(lián)系、發(fā)展的眼光對待才可以領會作者的意蘊。

2.文本的寫作手法

這里所談文本寫作手法可概括為：表現(xiàn)手法、表達方式、語言特色與結構特征四個方面。

（1）表現(xiàn)手法主要分為修辭手法、抒情手法。

賞析文本時常用修辭有：比喻、擬人、夸張、象征、排比、借代等。修辭就好像作者手中的著色劑，情感傳達不同，著色亦相應改變，故作者于行文中所運用的修辭，都有特定目的，解讀時既要考慮修辭本身的內(nèi)涵，也應思考他們在傳情達意上的具體效果。

（2）抒情手法主要分為：直接抒情、間接抒情。

直接抒情，顧名思義就是直抒胸臆，作者于行文中直接表達自己贊美、愛慕、憎惡等情感。

間接抒情，是把作者情感融于形象之中，借助具體的人、事、物、景，使抽象的主觀情感形象化、具體化，成為可以被文本解讀者再體驗的觀照對象的抒情手法。借景抒情指作者通過描景、狀物來表情達意，如辛棄疾的詞作《鷓鴣天·送人》中“浮天水送無窮樹，帶雨云埋一半山”，即體現(xiàn)作者對友人依依不舍的惜別之情；情景交融（寓情于景）指作者將情感融于具體的景物或生活場景中，以對景物或場景的描摹來抒發(fā)情感；托物言志指作者日常生活或自然界某物特征來表達其情操、志向，如周敦頤的《愛蓮說》，作者以“蓮花”自喻表現(xiàn)他“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的高尚情操。

表達方式是語文文本教學中不可或缺的一部分，為了使文章表達得更準確、更傳神，對讀者有更大的吸引力，作者往往借助于不同的表達方式來完成。新課標也指出學生要綜合掌握記敘、議論、抒情、描寫和說明五種表達方式，并于口語交際、寫作中靈活運用。因此，在教學中學習和掌握它們是學生準確閱讀、分析、把握、理解文章材料的重要手段，更是反映客觀事物、寫好各類體裁文章必需的條件和能力。

（3）語言特色。語言特色，又稱語言特點，泛指一切此語言相別于彼語言的風格特點，因文化背景和情境的不同，使其交流方式存在著差異，筆者僅以記敘類文本為例分析。首先，依據(jù)文章所屬的文體的特點，在共性中體味出文章語言的個性；其次，整體感知文章內(nèi)容，而非斷章取義、孤立地僅從局部去抓文章的語言特色；再次，在“生動、形象，富有表現(xiàn)力”的總特色下，體會記敘文本語言的個性化、情感化，關注作者個人因素，如氣質(zhì)、閱歷、經(jīng)歷、性格等。

（4）結構特征。結構特征，即作者組織行文構成和諧完美文本過程中在選材、層次等方面體現(xiàn)出的特性。因文本結構是表現(xiàn)其內(nèi)容、顯示其主題的重要的藝術手段，沒有結構，文本的內(nèi)容就無法組織起來，也無法表現(xiàn)出來，故結構在文本中具有特殊的地位，理解、領會其特征就顯得至關重要。

①結構須服從文本主題需要，作者在安排材料時，必須根據(jù)人物性格發(fā)展的邏輯，根據(jù)人物之間矛盾沖突的實質(zhì)來安排人物、事件和環(huán)境，故其特征可概括為選材恰切、脈絡清晰、欲揚先抑。

②結構須完整、和諧，分清主次，使各部分前后有機聯(lián)系，才能讓文本成為一幅統(tǒng)一、完美的社會生活的藝術畫圖，其特征可概括為：詳略得當、伏筆暗示多處運用。

③結構須適應民族群眾欣賞的心理習慣，如我國人民在長期的文化生活中，習慣于欣賞有始有終、脈胳清楚、情節(jié)緊湊的文本，故其特征可概括為：前后照應、卒章顯志。

形象、手法的解讀是體味文本內(nèi)蘊的基本點，教師須躬親而為，分析總結，不落窠臼。

文本解讀，即與文本對話。就是要抓住文本中所透露的重要信息理解作品，從而“加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。其模式無一定規(guī)，需隨文本內(nèi)容不同而創(chuàng)新改進，但又有法可循。

【責任編輯 關燕云】