學(xué)前融合教育課程建構(gòu)模式下的特殊兒童語言干預(yù)*

范 佳 露

(南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

一、研究背景

學(xué)前融合教育是把3 -6 歲有發(fā)展障礙的幼兒與普通幼兒安置在同一個教育環(huán)境中，并為有發(fā)展障礙的幼兒提供必要的特殊教育和服務(wù)，使特殊教育與普通教育融為一體的教育形式［1］。隨著我國融合教育理念和實踐的不斷深入，學(xué)前融合教育日益得到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。近年來，研究者從不同視角關(guān)注了我國學(xué)前融合教育的開展情況，宏觀方面的研究如對我國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀及問題的思考［2］，微觀方面的研究則涉及學(xué)前融合教育的課堂教學(xué)原則［3］、融合教育個案報告等［4-5］?？傮w而言，目前尚缺少關(guān)于學(xué)前融合教育情境下特殊兒童語言干預(yù)理論或?qū)嵺`的相關(guān)研究。

學(xué)齡前為兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵期［6］。早期語言干預(yù)能夠盡早補(bǔ)償特殊兒童語言方面的缺陷，提高其溝通及社會適應(yīng)能力，并為其后期的閱讀理解和學(xué)習(xí)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)［7］，對特殊兒童具有重要意義。目前，我國對特殊兒童的早期語言干預(yù)多集中于醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)或特殊學(xué)校的學(xué)前班。雖然學(xué)前融合教育為特殊兒童的早期語言干預(yù)提供了一個自然化情境，但由于學(xué)前融合教育起步晚，缺乏理論與實踐指導(dǎo)等眾多因素的影響，我國學(xué)前融合教育情境下的特殊兒童語言干預(yù)難以有效開展，許多特殊兒童的語言發(fā)展需求在目前的融合教育實踐中仍難以得到滿足。

建構(gòu)模式(Building Blocks model)是在由美國教育部撥款成立的幼兒教育研究機(jī)構(gòu)——“融合教育”(ECR Ⅱ)中執(zhí)行，后在多個國家和地區(qū)得到推行并反響良好。其重點在于幫助教師在融合教育情境中有效開展課程與教學(xué)，借助多元化的方法和策略兼顧幼兒(包括特殊幼兒)的不同需求［8］。圖1為建構(gòu)模式包涵的四要素，從最下層到最上層，所占比例逐漸變小，表明對教學(xué)的強(qiáng)度和具體性要求更高。在學(xué)前融合教育情境下，特殊兒童的語言干預(yù)也可以以此建構(gòu)模式為基礎(chǔ)，在四個要素上分別采取適宜的措施，形成統(tǒng)整性的語言干預(yù)策略，從而幫助特殊兒童在自然情境中發(fā)展語言技能。

圖1 學(xué)前融合教育建構(gòu)模式四要素

本研究以學(xué)前融合教育課程建構(gòu)模式為基礎(chǔ)，探討如何科學(xué)系統(tǒng)地在融合教育情境下開展學(xué)前特殊兒童語言干預(yù)，更好地促進(jìn)特殊兒童的語言發(fā)展，以期為實踐工作提供參考與啟示。

二、以建構(gòu)模式為基礎(chǔ)的特殊兒童語言干預(yù)

(一)創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的語言教育條件

學(xué)前融合教育建構(gòu)模式的最下層——“優(yōu)質(zhì)的幼兒教育”主要指對所有幼兒(包括特殊幼兒)都非常必要的，適宜學(xué)習(xí)的條件，包括遵從興趣、互動參與、多元學(xué)習(xí)機(jī)會等。具體到語言干預(yù)，則需要創(chuàng)建融合教育情境下優(yōu)質(zhì)的語言教育條件，這是支撐特殊兒童語言干預(yù)得到有效實施的前提保障。

何為優(yōu)質(zhì)的語言教育條件?首先，學(xué)前融合教育為特殊兒童提供了一個自然的語言發(fā)展環(huán)境，提供了與正常兒童交流的機(jī)會，這是特殊兒童獲得優(yōu)質(zhì)的語言教育條件的一個重要方面。但Kirk 等認(rèn)為:要真正使特殊學(xué)生脫離隔離環(huán)境，不能僅單純地改變環(huán)境，而應(yīng)輔以適應(yīng)新環(huán)境的相關(guān)服務(wù)，包括各項行政支援、課程設(shè)置等［9］。因此，優(yōu)質(zhì)的語言教育條件還需考量上述“相關(guān)服務(wù)”。在行政支援方面，目前我國關(guān)于學(xué)前融合教育的相關(guān)法律法規(guī)甚少，經(jīng)費(fèi)投入不足，這無疑阻礙了學(xué)前融合教育的開展。因此，幼兒園的融合教育辦學(xué)理念非常重要。已經(jīng)在開展學(xué)前融合教育的幼兒園可自行根據(jù)具體情況制定相關(guān)規(guī)章條例，從制度上先保證有優(yōu)質(zhì)的融合教育條件，其中就包括“語言教育條件”。在課程設(shè)置上，語言教育作為幼兒園教育內(nèi)容五大領(lǐng)域的重要組成部分，對幼兒具有重要意義。雖然我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2001)指出“對有語言障礙的兒童要給予特別關(guān)注，要與家長和有關(guān)方面密切配合，積極地幫助他們提高語言能力?！保?0］但現(xiàn)實卻不容樂觀，尤其是在學(xué)前融合教育情境下，特殊兒童的語言教育缺乏課程支持、理論指導(dǎo)以及缺乏相關(guān)的經(jīng)驗積累。因此，在融合教育情境下的幼兒園課程設(shè)置，除了滿足大多數(shù)正常兒童的語言特點外，還應(yīng)充分考慮特殊兒童語言發(fā)展的特殊需求。當(dāng)然，除了行政支援、課程設(shè)置外，在語言教學(xué)方法、語言學(xué)習(xí)機(jī)會、語言相關(guān)教材安排等各個方面，學(xué)校都應(yīng)提供支持，從宏觀上保證有優(yōu)質(zhì)的語言教育條件。

優(yōu)質(zhì)的語言教育條件是開展融合情境下特殊兒童語言干預(yù)所必須的，但未必滿足特殊兒童的個別化語言需求。因此，課程調(diào)整、嵌入式語言干預(yù)、語言問題的直接干預(yù)三個要素可以更為直接地提高融合教育情境下特殊兒童的語言干預(yù)效果。

(二)語言相關(guān)課程的調(diào)整

課程調(diào)整是指教師針對學(xué)生的特殊需求而對課程的相關(guān)要素，如目標(biāo)、內(nèi)容、策略、活動、教學(xué)材料和資源等進(jìn)行分析、編輯、修改、補(bǔ)充、刪減或重組的過程［11］。鑒于早期語言干預(yù)對特殊兒童的重要意義，關(guān)于語言的課程調(diào)整不僅應(yīng)體現(xiàn)在語言課程中，還應(yīng)當(dāng)貫穿到數(shù)學(xué)、藝術(shù)、社會、科學(xué)、健康等課程中去［12］。也就是說，只要是有語言活動的課程，當(dāng)特殊兒童表現(xiàn)出參與的興趣時，都有必要進(jìn)行課程調(diào)整。

關(guān)于課程調(diào)整的觀點眾多，如Baumgart、Billingsley 等的三類型說、King - sears 的四類型說、Neary 等 的 六 類 型 說［13］以 及Susan 等 的 八 類 型說［14］。綜合上述學(xué)者關(guān)于課程調(diào)整類型的觀點，本研究結(jié)合實際，將課程調(diào)整類型中與語言活動相關(guān)的調(diào)整進(jìn)行總結(jié)，概括為以下四個方面:

1.語言環(huán)境調(diào)整

語言環(huán)境調(diào)整主要指調(diào)整物理環(huán)境，使之能支持特殊兒童的語言活動，包括改變教室環(huán)境布置，改變座位安排等。例如，通過了解特殊兒童的喜好，在教室中布置他們喜歡的物品，以便有效引發(fā)其參與語言活動的興趣;把教室座位擺放成馬蹄形(半圓形)，這樣更有利于特殊兒童的語言參與。

2.語言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整

語言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整指根據(jù)特殊兒童的語言狀況，適當(dāng)調(diào)整語言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，使之更加適應(yīng)特殊兒童語言的個別化發(fā)展。例如，大班正常幼兒的邏輯思維發(fā)展迅速，語言教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容多以復(fù)雜的句式及語言進(jìn)行表達(dá)，而融合班級中特殊兒童的語言可能仍停留在單詞句階段，表現(xiàn)出語言滯后、表達(dá)不清等問題，此時教師可對語言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容作個別化調(diào)整，以降低對特殊兒童的要求，這樣更有利于他們的語言進(jìn)步。

3.語言教學(xué)方式調(diào)整

語言教學(xué)方式調(diào)整指根據(jù)特殊兒童的能力、興趣等改變常規(guī)的語言教學(xué)方式，而選取適合于他們的語言教學(xué)方式。一般而言，游戲、講故事、角色扮演是幼兒園語言教學(xué)常采用的方式，而對于有語言問題的特殊兒童而言，教學(xué)方式可能需要作相應(yīng)改變。例如，對于存在語言理解障礙的特殊兒童，在語言教學(xué)中需要利用圖片展示、動作演示等多種教學(xué)方式，以幫助其更為直觀形象地發(fā)展語言理解能力;對于語言表達(dá)困難的特殊兒童，可能需要借助輔助器具(如簡易溝通器、圖片交換溝通系統(tǒng))來幫助其表達(dá)想法和需求。有研究表明:擴(kuò)大化和可替代溝通系統(tǒng)(AAC)的合理運(yùn)用將有助于促進(jìn)特殊兒童融入融合教育課程并習(xí)得相應(yīng)的技能［15］。

4.同伴支持

同伴支持是指在語言活動中利用正常同伴的示范、協(xié)助、鼓勵等來促進(jìn)特殊兒童參與語言活動，發(fā)展語言技能。例如，把語速適中、吐字清晰的正常幼兒安排在有構(gòu)音不清問題的特殊幼兒旁邊，有助于他們改善構(gòu)音能力?？傮w而言，教師對正常幼兒和特殊幼兒的性格、心理及語言狀況等方面的了解，是同伴支持取得成效的決定性因素。

(三)嵌入式語言干預(yù)

課程調(diào)整主要通過調(diào)整課程本身及相關(guān)外界要素來幫助特殊兒童參與融合環(huán)境，而嵌入式語言干預(yù)則是直接對特殊兒童自身存在的語言問題進(jìn)行干預(yù)，從而幫助其更好地融入幼兒園主流環(huán)境。

嵌入式語言干預(yù)即教師在課堂、用餐、游戲等幼兒園常規(guī)活動的間隙，尋找適當(dāng)?shù)臋C(jī)會對特殊兒童發(fā)出語言指令，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。例如:在吃午飯前，只有當(dāng)特殊兒童完整地說出“我要拿勺子”這句話時，教師才將勺子給他/她;當(dāng)特殊兒童無法做到時，教師可作語言提示(如問特殊兒童“你要拿什么?”)，或者作視覺提示(如:指向勺子)，如此幫助特殊兒童正確地說出整個句子。類似的干預(yù)指令可以在不同的教學(xué)背景中嵌入，從而增加學(xué)習(xí)的靈活性，并增進(jìn)兒童類化技能。研究表明，嵌入式語言干預(yù)的關(guān)鍵在于教師能否找尋適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，并巧妙地改變特殊兒童的語言活動內(nèi)容。

在幼兒園班級中進(jìn)行嵌入式語言干預(yù)時，應(yīng)把特殊兒童安排在前排，并為他們提供輔具和適當(dāng)?shù)奶崾?包括視覺提示、語言提示等)。此外，一個非常重要的原則是“部分參與原則”，即如果某個特殊兒童不能完全參與某項語言相關(guān)的活動，那么教師應(yīng)當(dāng)提供一切可能讓其最大程度地有效地參與其中，而不需要達(dá)到和其他正常兒童一樣的目標(biāo)。

“延長時間”也可作為一種嵌入式語言干預(yù)方式運(yùn)用到課堂活動中。教師給予提示信息(如語言、表情手勢或動作示范等)，告訴特殊兒童下一步該說什么，隨后逐漸推遲提示信息直至取消，直到他們能夠直接獨(dú)立地表達(dá)而不需任何提示。該方式不僅可運(yùn)用于語言能力的干預(yù)，也可運(yùn)用于教會特殊兒童掌握穿衣、拿勺子等生活技能。

由于嵌入式語言干預(yù)最為自然地融入了正常的教學(xué)活動中，因此它是幫助特殊兒童學(xué)習(xí)語言的最有效方法。而且，嵌入式干預(yù)通常由普通教師實施，對正常的課堂教學(xué)干擾程度最小，因此非常適用于融合幼兒園。

(四)具體語言問題的干預(yù)

大部分存在語言障礙的特殊兒童，其語言問題會同時表現(xiàn)在多個方面。某一種語言問題(如語音理解)常常會影響其他方面的表現(xiàn)(如讀寫、語言運(yùn)用)。這就意味著在學(xué)?；虬嗉壌蟓h(huán)境中某些特殊兒童的語言障礙難以得到真正改善，必須加以個別化的直接干預(yù)［16］。例如，聽障兒童的語言障礙表現(xiàn)在呼吸、嗓音、構(gòu)音、詞匯異常等多個方面，對這些具體語言問題的干預(yù)可能需要專業(yè)的言語治療師來幫助實行。對特殊兒童進(jìn)行專門性的語言干預(yù)訓(xùn)練，效果會大大優(yōu)于在一般教學(xué)環(huán)境中的干預(yù)。言語治療師在特殊兒童語言問題的早期干預(yù)中所發(fā)揮的作用主要包括以下六個方面［17］:(1)評估特殊兒童的具體語言問題;(2)制定語言訓(xùn)練目標(biāo)和干預(yù)方案;(3)與教師共同協(xié)商并展開團(tuán)隊協(xié)作;(4)協(xié)調(diào)各項服務(wù)措施;(5)改變計劃;(6)支持性服務(wù)?？梢?，教師的協(xié)作和團(tuán)隊工作也是其中很重要的方面。根據(jù)幼兒園的實際教學(xué)情境以及教師自身的專業(yè)背景，幼兒園教師主要可以從以下幾個方面對特殊兒童的具體語言問題進(jìn)行干預(yù):

1.糾正發(fā)音

許多有語言障礙的特殊兒童都有發(fā)音方面的問題，主要表現(xiàn)為替代(如將/bāo/說成/pāo/)、遺漏(如將/xiàng/說成/yàng/)和扭曲(如將/shū/的聲母/sh/發(fā)作完全無法辨識的音)［18］。這些問題一定程度上影響了特殊兒童語言的可懂度。

對于發(fā)音問題比較突出的特殊兒童，除了由言語治療師進(jìn)行針對性干預(yù)外，幼兒園教師可在幼兒園情境中安排特定的時間對其進(jìn)行教學(xué)或干預(yù)，可采用的方法主要有模仿發(fā)音法、對比強(qiáng)化法。對于特殊兒童錯誤的發(fā)音，幼兒教師首先可以通過夸張的口型示范糾正，必要時借助構(gòu)音器官發(fā)音圖片或動畫等直觀形式，引導(dǎo)他們正確發(fā)出某個音。之后，則通過對比強(qiáng)化的方式鞏固發(fā)音，即將糾正后的正確發(fā)音與和它相近的音之間進(jìn)行對比，要求特殊兒童正確區(qū)分并發(fā)音，以增進(jìn)他們對這個音的掌握程度。例如，當(dāng)特殊兒童能夠正確發(fā)出聲母/p/后，將其和發(fā)音部位與之相同的/b/或/m/進(jìn)行對比。

雖然和言語治療師相比，幼兒園教師在糾正錯誤發(fā)音方面的專業(yè)性稍弱，難以掌握口部運(yùn)動治療法等更為專業(yè)的治療手段，但是，幼兒園為特殊兒童的語言干預(yù)提供了一個更為自然的情境，每日的教學(xué)活動與交往也使得幼兒園教師與特殊幼兒的關(guān)系更為密切，這些都有助于幼兒園教師幫助特殊幼兒糾正發(fā)音，提高干預(yù)效果。當(dāng)然，這項工作也給幼兒園教師帶來了新的挑戰(zhàn)，教師有必要學(xué)習(xí)語音學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識，掌握聲母、韻母的發(fā)音規(guī)律和特點，從而更有效地糾正兒童發(fā)音。

2.詞匯及句子訓(xùn)練

閱讀是兒童語言成長的重要途徑，通過閱讀兒童可以進(jìn)行大量的詞匯、句式的學(xué)習(xí)。在學(xué)前兒童的閱讀材料中，圖畫書是主要的形式，對圖畫書的早期閱讀可以為他們的語言及其他方面發(fā)展提供豐富的語言環(huán)境［19］。因此，幼兒園教師可以通過“閱讀”這種有效的形式對特殊兒童詞匯、句子的掌握進(jìn)行針對性訓(xùn)練。教師布置合適的閱讀環(huán)境，選擇特殊兒童比較熟悉的故事進(jìn)行訓(xùn)練。剛開始時，教師講述特殊兒童聆聽;緊接著變成“問答式”的故事閱讀方式，即特殊兒童在教師的引導(dǎo)下參與故事的講述，教師適當(dāng)?shù)靥釂柣蛱崾?，例如，教師?“媽媽在做什么?”“誰在吃蘋果?”特殊兒童在了解故事的基礎(chǔ)上回答教師所提出的一系列問題，以此加強(qiáng)對詞匯、句子的理解與表達(dá)。一般而言，每天進(jìn)行15分鐘左右的閱讀即可。

三、討論與總結(jié)

筆者以學(xué)前融合教育建構(gòu)模式為基礎(chǔ)，分別從創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的語言教育條件、語言相關(guān)課程的調(diào)整、嵌入式語言干預(yù)、具體語言問題的干預(yù)四個層次闡述了學(xué)前融合教育情境中特殊兒童語言干預(yù)的方法，為幼兒園中特殊兒童語言干預(yù)的實施提供了參考和啟示，一定程度上可以促進(jìn)融合教育情境中特殊兒童語言能力的發(fā)展。當(dāng)然，這四個層次所涉及到的一些問題仍值得引起思考。

(一)加強(qiáng)法律支持與保障

上述“創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的語言教育條件”需要行政支援，而行政支援的根本保障是法律支援。學(xué)前特殊教育政策是學(xué)前教育和學(xué)前特殊教育的強(qiáng)有力支持，相應(yīng)的法律法規(guī)是學(xué)前特殊教育步入法制化軌道的重要保障。但目前各國還沒有專門針對學(xué)前特殊兒童的教育法規(guī)，關(guān)于學(xué)前融合教育的法律法規(guī)也尚屬空白［20］。部分發(fā)達(dá)國家或地區(qū)的相關(guān)教育立法中會涉及對學(xué)前特殊兒童的教育措施。如，美國聯(lián)邦政府2001 年出臺的《不讓一個兒童落后法》(No Child Left Behind)中，一個重要的組成部分即為兒童“早期閱讀”方案。該方案專門為學(xué)齡前兒童設(shè)立，是為了確保所有兒童(特殊兒童也包括在內(nèi))在入小學(xué)前做好閱讀的準(zhǔn)備，可見美國對所有幼兒早期語言教育的重視。該方案也為幼兒園情境中特殊兒童的早期語言干預(yù)提供了重要依據(jù)。據(jù)此，目前我國可以先在相關(guān)法律文件中涉及對學(xué)前特殊兒童的教育措施，后期逐步完善成為特定的法律條款，這可以很大程度上改善我國學(xué)前特殊教育發(fā)展滯后的現(xiàn)狀，并在一定程度上支持學(xué)前融合教育的開展。

(二)加強(qiáng)多方人員間共同協(xié)作

在學(xué)前融合教育情境下對特殊兒童進(jìn)行語言干預(yù)，幼兒園教師所能發(fā)揮的積極作用體現(xiàn)在上述創(chuàng)建環(huán)境、課程調(diào)整等方面。但特殊兒童的語言干預(yù)還需配合使用特殊兒童心理、教育和康復(fù)領(lǐng)域的其他技術(shù)，如行為矯正技術(shù)、言語治療技術(shù)等。因此，除了幼兒教師外，還需言語治療師、特殊教育工作者的協(xié)作配合，這在上述關(guān)于“具體語言問題的干預(yù)”部分已有所涉及。此外，家長參與特殊兒童的早期語言干預(yù)工作也有著積極的影響［21］。由此可見，在特殊兒童語言干預(yù)中，各種方法和技術(shù)的綜合運(yùn)用、巧妙融合，以及各方人員的共同協(xié)作、積極配合，才能保證語言干預(yù)的良好效果。

雖然近年來國內(nèi)的融合教育已獲得大力發(fā)展，但具體到學(xué)前教育階段，無論是發(fā)展力度還是重視程度，都還有待提高［22］。因此，為了促使學(xué)前融合教育情境中特殊兒童語言干預(yù)工作更為順利地發(fā)展，除了從學(xué)校層面(學(xué)校、幼兒園教師)為特殊兒童語言干預(yù)提供專門服務(wù)外，政府相關(guān)部門、醫(yī)療人員、家長等也應(yīng)當(dāng)給予足夠的支持。

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