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終身教育的基本概念

終身教育

終身教育(Lifelong Education)[1][2]179[3-5]，也譯作“終生教育”，日本稱“生涯教育”，韓國為“平生教育”。是指人在一生中所接受教育的總和。其從縱向來看，主張教育應(yīng)貫穿人的一生，而不只局限于兒童和青少年；從橫向來看，即指通過各類教育資源的整合，形成開放的教育體系。

終身教育思想曾存在于人類歷史的各個階段，但作為一種指導(dǎo)理念、實踐方針和科學(xué)體系，則始于20世紀60年代。1965年聯(lián)合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)第三屆成人教育委員會在巴黎召開成人教育促進會議，時任議長的法國成人教育專家保羅·朗格朗(Parl Lengrand)正式向會議提交了“關(guān)于終身教育”的提案。經(jīng)過近50年的推廣與促進，目前國際社會關(guān)于終身教育已經(jīng)達成如下基本共識：(1)終身教育是以政府為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者為主體的自由、自主與自助的教育或?qū)W習(xí)活動；(2)終身教育應(yīng)基于公民學(xué)習(xí)權(quán)保障的理念，堅持公益性與公平性原則；(3)終身教育從理念轉(zhuǎn)化為實踐的基本目標是構(gòu)建終身教育體系，而實現(xiàn)這一理想的基本途徑是搭建連接各種教育形式的“立交橋”，并有機整合各項教育資源；(4)終身教育的終極目標是要創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，其內(nèi)涵又以提高人的精神教養(yǎng)及健全人格、完善人性為宗旨。

終身教育在全世界的普及，得益于聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)、歐洲聯(lián)盟(European Union，EU)等國際組織和機構(gòu)的倡導(dǎo)與推廣，以及保羅·朗格朗、羅伯特·赫欽斯(R.M. Hutchins)、埃托雷·捷爾比(Ettore Gelpi)等一批教育專家的研究與推動，由此理論不斷深化，體系日臻成熟。

目前各國的終身教育實踐正在向立法化及體系化方面發(fā)展，把學(xué)校的基礎(chǔ)教育視為終身教育體系不可或缺的組成部分，并主張教育應(yīng)貫穿人的一生，即包括從出生到老年的所有正規(guī)、非正規(guī)和非正式的教育，以及在制度上連接不同的教育系統(tǒng)，整合包括學(xué)校、家庭和社會的所有教育資源，則是當前推動的重點與關(guān)鍵。

(執(zhí)筆：吳遵民)

終身學(xué)習(xí)

終身學(xué)習(xí)(Lifelong Learning)[3][6]15-18[7-9]，指個人在一生中所需要的知識、技能，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等應(yīng)該如何被開發(fā)和運用的全過程。一般具有以下特征：(1)從本質(zhì)上看，主張學(xué)習(xí)活動是個人終其一生的權(quán)利與責任，個人有權(quán)利也有義務(wù)從事終身學(xué)習(xí)活動；同時強調(diào)終身教育的主體轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)個體的生命煥發(fā)；(2)從過程上看，強調(diào)學(xué)習(xí)活動是個人終其一生的過程，學(xué)習(xí)活動與生命歷程共長久；(3)從范圍來看，其既包括了正規(guī)教育、非正規(guī)教育及非正式教育在內(nèi)的各類教育活動，同時也強調(diào)教育機會的統(tǒng)整與融合；(4)在制度層面，強調(diào)教育制度的多元化和學(xué)習(xí)渠道的開放性，以使個體能自主地、自由地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與途徑；(5)在實施策略上，強調(diào)教育機會要有“縱的連貫”和“橫的融通”，注重自我設(shè)計和自我完善，以使學(xué)習(xí)者可以在人生的各個階段，選擇自己最合適的時間、地點和方法，進行持續(xù)和有效的學(xué)習(xí)活動。

提倡終身學(xué)習(xí)的目的是為了培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者，喚醒個人的終身學(xué)習(xí)意識，因此需要注重終身學(xué)習(xí)的態(tài)度及習(xí)慣的養(yǎng)成。

從終身教育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化是教育和社會領(lǐng)域的深刻變革，也是人類文明的進步。終身學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生與社會變革息息相關(guān)。具體來說，一是世界上工業(yè)國家的社會激烈變革和轉(zhuǎn)型；二是全球性人口結(jié)構(gòu)的改變；三是經(jīng)濟成長與競爭；四是科學(xué)技術(shù)的進步；五是文化生活的變遷。

終身學(xué)習(xí)概念的產(chǎn)生亦與終身教育理念的深化密切相關(guān)，從兩者的關(guān)系來看，終身學(xué)習(xí)是伴隨著終身教育理念的普及與發(fā)展而逐漸形成的，后者是前者的基礎(chǔ)，前者又是后者的延伸。促使終身教育向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的重要契機，是赫欽斯1965年“學(xué)習(xí)社會論”的提出，1972年聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)國際教育發(fā)展委員會《學(xué)會生存》報告書的出版，以及聯(lián)合國教科文組織1976年11月召開的第19屆總會，則為國際組織正式而明確提倡終身學(xué)習(xí)的理念鋪平了道路。

自20世紀70年代以來，國際社會為推進終身學(xué)習(xí)理念舉行了一系列的會議并發(fā)布了許多具有導(dǎo)向性的文件。如1989年11月聯(lián)合國教科文組織在中國北京召開“面向21世紀教育國際研討會”；經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)1994年6月在日本召開以“終身學(xué)習(xí)——面向未來的戰(zhàn)略”為題的第二屆國際討論會；歐盟(European Union)1994年11月在意大利羅馬舉行首屆世界終身學(xué)習(xí)會議；1996年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《教育——財富蘊藏其中》，及確定1996年為歐洲終身學(xué)習(xí)年等，都為終身學(xué)習(xí)在世界的普及與推廣起到了積極的推動作用。從國際社會推進終身學(xué)習(xí)的實踐狀況來看，凡終身教育得到充分重視與發(fā)展的社會，終身學(xué)習(xí)就能得到有效的開展，反之則有可能出現(xiàn)政府不作為的現(xiàn)象。

(執(zhí)筆：吳遵民、游賽紅)

學(xué)習(xí)社會

“學(xué)習(xí)社會”(Learning Society)[2]199-205[6]21-24[10]，在我國也被稱為“學(xué)習(xí)型社會”或“學(xué)習(xí)化社會”。系指一個教育資源豐富、能為全體社會民眾提供廣泛而多樣的學(xué)習(xí)機會，并以人性培養(yǎng)及“人生真正價值”的實現(xiàn)為根本目的的社會形態(tài)。

“學(xué)習(xí)社會”這一概念最早由美國永恒主義教育思潮的代表者羅伯特· 赫欽斯(R. M. Hutchins)提出。他在1968年出版了名為《學(xué)習(xí)社會》(The Learning Society)的專著，在該書中明確提出了“學(xué)習(xí)社會”的思想。赫欽斯認為， “所有全體成年男女，僅經(jīng)常地為他們提供定時制的成人教育是不夠的，除此以外，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長及人格的構(gòu)建為目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度來促使目的的實現(xiàn)，并由此建立一個朝向價值的轉(zhuǎn)換和成功的社會”(The Learning Society，1968)。他倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)社會”概念的內(nèi)涵是：以學(xué)習(xí)、達成及人格的形成為目的，并為了實現(xiàn)這一目的而使所有現(xiàn)存的制度能夠發(fā)揮出一種作用，以最終形成一個能保證這一社會的全體成員為了實現(xiàn)自己的能力得到最大限度發(fā)展的社會。也即：著眼于對人，對人性以及對“人生的真正價值的培養(yǎng)和實現(xiàn)”乃是“學(xué)習(xí)社會”形成的真正意義之所在?！皩W(xué)習(xí)社會的目的是學(xué)習(xí)，是自我實現(xiàn)，是成其為人，而且學(xué)習(xí)社會的所有機構(gòu)或制度都以這一目的為指向”(The Learning Society，1968)。

赫欽斯的“學(xué)習(xí)社會”思想后經(jīng)聯(lián)合國教科文組織的提倡與推廣，現(xiàn)已成為國際性的教育理念，并作為很多國家的教育發(fā)展戰(zhàn)略而予以實施。

我國構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的戰(zhàn)略是隨著終身教育與終身學(xué)習(xí)理念在我國的深入發(fā)展而提出的。2001年5月，江澤民在亞太經(jīng)濟合作組織人力資源建設(shè)高峰會議上提出倡議：“構(gòu)筑終身教育體系，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會”。2002年9月，江澤民在北京師范大學(xué)成立100周年的紀念大會上又再次發(fā)出呼吁：“推進教育體系的創(chuàng)新，逐步形成適應(yīng)終身學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)型社會，滿足人民群眾多樣化學(xué)習(xí)的需要。”上述倡議隨后被寫入了黨的十六大報告之中，并作為全面建設(shè)小康社會的重要目標之一。自此，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會成為我國重要發(fā)展戰(zhàn)略和目標，在十七大報告、十八大報告及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中都不斷深化強調(diào)建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的重要性，并落實到中央和地方的社會發(fā)展政策、教育政策中。就政策實踐而言，我國建設(shè)學(xué)習(xí)型社會是以發(fā)展終身教育為基礎(chǔ)的，主要從以下兩個方面來推進實施：一是突破正規(guī)學(xué)校教育的局限，廣泛發(fā)展多種多樣的社會教育形式，如社區(qū)教育、各類教育培訓(xùn)機構(gòu)等，開發(fā)公共文化資源如圖書館、博物館的教育功能，以不斷豐富社會的教育、學(xué)習(xí)資源。二是搭建終身教育“立交橋”，促進各類資源的融通與整合，努力構(gòu)建終身教育體系，實現(xiàn)“人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會。

(執(zhí)筆：吳遵民)

國民教育體系

國民教育體系(National Educational System)[11-13]，是指主權(quán)國家通過制度或法律的形式，對本國所有享有公民權(quán)利的人提供的一種不同層次、不同形態(tài)和不同類型的教育服務(wù)的系統(tǒng)。處在終身教育的時代，現(xiàn)代國民教育體系的內(nèi)涵得到了進一步的拓展，它已經(jīng)逐漸成為連接家庭、學(xué)校和社會，以及縱貫人的幼兒期、青少年期、成人期和老年期的一種統(tǒng)合而協(xié)調(diào)的體系。它的范圍不僅涉及關(guān)于全體國民的學(xué)校公共教育，而且也涉及學(xué)校外的社會教育等其他教育形態(tài)。它面向的對象將是全體公民，而不僅限于某一年齡段的兒童或青少年。現(xiàn)代國民教育體系的構(gòu)成要素以具體的教育形態(tài)為主，如學(xué)校教育、學(xué)校外教育或正規(guī)教育、非正規(guī)教育及非正式教育等。

相對現(xiàn)代國民教育體系，傳統(tǒng)國民教育體系具有許多弊端：(1)以單一型的學(xué)校教育為主體，體現(xiàn)的是“知識本位、學(xué)科導(dǎo)向”的基本特征；(2)是一種以純知識形態(tài)的考試選拔和相應(yīng)的單向度發(fā)展的學(xué)校教育體系；(3)所服務(wù)的對象大都以某一年齡階段的學(xué)齡期兒童或青少年為主；(4)它把學(xué)校教育的開始和結(jié)束視作是人接受教育機會的全部。(5)注重學(xué)歷而非實際能力。

終身教育理念的形成和發(fā)展，為建立現(xiàn)代國民教育體系奠定了理論基礎(chǔ)。以終身教育理念為導(dǎo)向的現(xiàn)代國民教育體系，系由兩個主要部分組成：一是制度化的、以知識教育為主的教育形態(tài)，其以正規(guī)的學(xué)校教育為主要表現(xiàn)形式。二是非制度化的，以自主的、自愿的、自由的乃至自助型的教育形態(tài)為主，它以各種學(xué)校外的非正規(guī)教育及非正式教育為主要表現(xiàn)形式。

世界上很多國家的教育體系都是選拔性而非全納性的，教育被分成普通教育和職業(yè)教育兩條互不相通的軌道，受教育者一生往往只能做一次選擇，而且教育過于正規(guī)化。而以終身教育的思想和理念來構(gòu)筑一個既符合現(xiàn)代社會政治經(jīng)濟發(fā)展需要，又能對每一個人的終身發(fā)展起到促進作用，并具有整體性、多樣性和綜合性思路的國民教育體系，已經(jīng)在近年來成為國際社會達成的基本共識。隨著信息技術(shù)、全球化、移民潮、人口變化、勞動力市場的轉(zhuǎn)變，不僅極大地影響了世界經(jīng)濟，同時也對教育產(chǎn)生了深遠影響。教育體系應(yīng)更加靈活和快速地應(yīng)對變化，從而最大限度地開發(fā)人的潛能，并用最新的技能裝備人才，以為青年就業(yè)做好準備，這已經(jīng)成為各國構(gòu)建現(xiàn)代國民教育體系的考量基礎(chǔ)。

在中國，2003年10月，黨的十六大報告提出：形成比較完善的現(xiàn)代國民教育體系是全面建設(shè)小康社會的重要目標。發(fā)展終身教育、完善現(xiàn)代國民教育體系，是我國教育事業(yè)“十一五”規(guī)劃的重要目標，同時也是我國今后發(fā)展的一項基本國策。2010年，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“要構(gòu)建體系完備的終身教育。現(xiàn)代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成?！睘榇耍瑥浹a傳統(tǒng)國民教育體系和終身教育體系之間的鴻溝，并在終身教育理念的指引下重新構(gòu)建連接學(xué)校與學(xué)校外各種教育形態(tài)的現(xiàn)代國民教育體系，是各國正在努力完成的目標。

(執(zhí)筆：陳玉明)

終身教育體系

終身教育體系(Lifelong Education System)[2]215-216[6]34-39[14]，指基于人的一生發(fā)展必須得到教育持續(xù)支持與服務(wù)的理念，在個體成長的各個階段，通過整合社會各種教育資源，并加強社會、學(xué)校及家庭之間教育融合與銜接的途徑，建立一個面向全體民眾，且圍繞個人人生全過程的、連續(xù)與統(tǒng)一的教育體系?！犊茖W(xué)發(fā)展觀百科辭典》對終身教育體系定義如下：能夠為社會成員提供究其一生都能參與的有組織有目的的學(xué)習(xí)機會的一種教育系統(tǒng)和社會機構(gòu)，這種學(xué)習(xí)機會主要是由教育制度安排和網(wǎng)絡(luò)提供。

一般而言，教育體系指的就是教育系統(tǒng)。因此，終身教育體系應(yīng)是一個國家或地區(qū)基于終身教育的思想與原則，且根據(jù)社會和個體發(fā)展的需要，為達到一定教育目標所構(gòu)建的各級各類教育的有機與綜合的教育系統(tǒng)。

終身教育體系概念的產(chǎn)生并非偶然。它是在終身教育思想不斷普及，世界教育水平不斷提高，個體一生需要得到教育支持的呼聲日益強烈、高漲的情況下出現(xiàn)的。自1965年保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織召開的第三屆成人教育國際促進會議上提出終身教育理念以來,終身教育已經(jīng)作為一種國家戰(zhàn)略而在世界各國受到高度重視。1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表題名為《學(xué)會生存》的報告書，報告書明確指出，終身教育概念包括教育的一切方面。 終身教育是建立一個體系的全面組織所依據(jù)的原則，而這個原則又是貫穿在體系的每個部分的發(fā)展過程之中。在現(xiàn)有的教育制度下，各國所能做的努力似乎已經(jīng)達到了極限，若以此現(xiàn)狀預(yù)測未來，則注定不能得出滿意的結(jié)論。即現(xiàn)有的教育制度已經(jīng)不能適應(yīng)未來社會的發(fā)展。因此，現(xiàn)代社會已經(jīng)到了要求建立一種與以往教育制度有著根本性的質(zhì)的區(qū)別的新教育制度的時刻。在此次報告書的基礎(chǔ)上，1976年11月，聯(lián)合國教科文組織又通過了《關(guān)于發(fā)展成人教育的勸告書》，要求各會員國以法律的形式或其他手段，根據(jù)各國的具體情況實施決議中所提出的發(fā)展成人教育的原則。這些原則包括：教育絕非局限于學(xué)校階段，而應(yīng)擴大到人生的各個方面，擴大到各種技能知識的各個領(lǐng)域，能通過各種手段受到教育，并促進各種形式的人性發(fā)展；終身教育不僅是為了調(diào)整已有的教育體制，而且也是為了發(fā)展教育體制外的一切培訓(xùn)。

目前，一些世界發(fā)達國家嘗試通過制定終身教育法的途徑，來實現(xiàn)終身教育體系的構(gòu)建。如美國于1976年通過了《終身學(xué)習(xí)法》，日本則在1990年制定了《終身學(xué)習(xí)振興法》，其立法宗旨都在于謀求完善終身教育政策，推進教育體制的改革以及保障終身學(xué)習(xí)的權(quán)利。

我國自黨的十六大以來，連續(xù)三屆黨代會都提出了“完善現(xiàn)代國民教育體系、構(gòu)建終身教育體系”的口號，1995年制定的《中華人民共和國教育法》(2015年12月27日修訂)亦在第十一條中明確指出：“國家適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的需要，推進教育改革，推動各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接融通，完善現(xiàn)代國民教育體系，健全終身教育體系，提高教育現(xiàn)代化水平”。目前構(gòu)建中國終身教育體系的政策構(gòu)思與立法推進仍在進行過程中。

(執(zhí)筆：吳遵民、游賽紅)

下期主題：“終身教育體系的組成”，包括繼續(xù)教育與成人教育、社會教育與社區(qū)教育、全民教育與掃盲教育等。

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責任編輯虞曉駿