陜西李旭山

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也說(shuō)語(yǔ)文之“道”“器”與“技”

陜西李旭山

摘 要：本文從“道”與“器”、“道”與“技”（“術(shù)”）、“器”與“用”、“學(xué)”與“術(shù)”的幾對(duì)關(guān)系，來(lái)分析“淺語(yǔ)文”和“非語(yǔ)文”的實(shí)質(zhì)，提出相應(yīng)的建議。指出傅書(shū)華、李華平爭(zhēng)鳴的意義，是將對(duì)語(yǔ)文的批評(píng)帶向語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)的內(nèi)部，而不是從前那樣的社會(huì)大批判，鼓勵(lì)更多一線的語(yǔ)文人參與語(yǔ)文大討論。

關(guān)鍵詞：“道” “器” “技” 淺語(yǔ)文 非語(yǔ)文

讀了傅書(shū)華教授和李華平教授的爭(zhēng)鳴文章，作為一線教師，我非常欣慰而又感慨。

欣慰的是來(lái)自語(yǔ)文界以外的批評(píng)，已經(jīng)放棄了職業(yè)道德批判立場(chǎng)，進(jìn)入了對(duì)語(yǔ)文教師積極作為的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)。傅文肯定了當(dāng)前教師的熱情與自覺(jué)，也指出了這些熱情與自覺(jué)還停留在教學(xué)策略層面，可謂切中肯綮；李文則回答了傅文對(duì)“正道”的疑慮，指出自己倡導(dǎo)發(fā)起的這場(chǎng)“正道”語(yǔ)文活動(dòng)的意義在于糾正語(yǔ)文教學(xué)中的非語(yǔ)文傾向，使語(yǔ)文教學(xué)回到語(yǔ)言文字運(yùn)用的正軌上來(lái)。從各自批評(píng)的角度看，前者針對(duì)的是“淺語(yǔ)文”，希望解決語(yǔ)文的品位問(wèn)題；后者針對(duì)的是“非語(yǔ)文”，力求解決語(yǔ)文的定位問(wèn)題。改變“淺語(yǔ)文”是遙遠(yuǎn)目標(biāo)，改變“非語(yǔ)文”則是當(dāng)務(wù)之急。

感慨的是透過(guò)二位的爭(zhēng)鳴，我們看到了更多更復(fù)雜的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因和影響也很難取得一致的認(rèn)識(shí)。比如當(dāng)前語(yǔ)文教師水平偏低的原因，是對(duì)教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)的滯后，還是對(duì)文學(xué)等有關(guān)新思想吸納的遲鈍，還是對(duì)社會(huì)發(fā)展變化的罔顧？還是這三大方面共同造成了教師水平的偏低？其中任何一個(gè)原因的成立，對(duì)語(yǔ)文教師都是致命的。再如課堂教學(xué)中的“淺語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”弊端，是課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)不到位或指導(dǎo)錯(cuò)誤，還是教材編寫(xiě)違背了語(yǔ)文精神，還是教師根深蒂固的匠人自我定位，還是誰(shuí)都逃不脫的應(yīng)試魔鬼在作怪？要想改變其中任何一條，單靠語(yǔ)文教師的努力幾乎都是不可能的。

好在傅書(shū)華先生用“道”“器”“技”這幾個(gè)中國(guó)哲學(xué)概念提醒了我們，我們可順著這幾個(gè)概念繼續(xù)思考，通過(guò)概念對(duì)立關(guān)系把討論引向深入。

一

語(yǔ)境不同，“道”“器”“技”的各自含義不同；“道”與“器”、“道”與“技”的關(guān)系含義也不同。在具體語(yǔ)境下，利用這些概念和關(guān)系的特定含義，才能較清楚地評(píng)析“淺語(yǔ)文”和“非語(yǔ)文”。

（一）“道”與“技”(術(shù))是課堂教學(xué)要處理的關(guān)系

從處理教材上看，“道”是文章的思想靈魂，是義理；“技”則是文章的表現(xiàn)形式，是辭章。從這個(gè)意義上說(shuō)，所謂“技”才是語(yǔ)文教學(xué)的核心，熟悉并掌握這個(gè)“技”是語(yǔ)文教學(xué)的第一任務(wù)，這一點(diǎn)2011版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》做了明確的規(guī)定。文章的思想靈魂之“道”在別的學(xué)科同樣可以體現(xiàn)，而且在別的學(xué)科里才可能是第一教學(xué)目標(biāo)，如政治、歷史學(xué)科中。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)界有一股強(qiáng)大的力量，借著第一版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的界定，打著“人文性”的旗幟，把語(yǔ)文上成了哲學(xué)課、歷史課、文化學(xué)課，把語(yǔ)文教學(xué)引向了“文以載道”的老路，引向了“非語(yǔ)文”。從這個(gè)層面說(shuō)，“技”忽視不得。

從教師專(zhuān)業(yè)修養(yǎng)和教學(xué)組織上看，“道”應(yīng)指教師的教育思想、教學(xué)理念，“技”則指教師的教學(xué)策略。傅書(shū)華先生所說(shuō)的“技”指的就是這個(gè)意思。以高效課堂為代表的十年課改，打著教育思想、教學(xué)理念改革的旗號(hào)，實(shí)際上做的都是“技”的改革，甚至造成“技”的泛濫。如此改革使一線教師根本不注重學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想，不注重樹(shù)立新的正確理念?！皩W(xué)生為主體”的思想無(wú)法扎根，“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”“教就是為了不教”等理念有名無(wú)實(shí)。從這個(gè)層面說(shuō)，“道”理應(yīng)受到重視。

因此，課堂教學(xué)中首先要重視辭章邏輯之技，進(jìn)而是高效策略之技，再去理解作品的思想之道、人文之道。

（二）“道”與“器”是教材編寫(xiě)要處理的關(guān)系

“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“器”既指實(shí)體，也指實(shí)體的形式。

從“道”和實(shí)體的對(duì)應(yīng)關(guān)系看，“道”就是通過(guò)教材編寫(xiě)來(lái)實(shí)現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)里的情感態(tài)度價(jià)值觀，“器”就是圍繞情感態(tài)度價(jià)值觀編寫(xiě)的教材。目前初中教材一般都一個(gè)單元一個(gè)思想主題，圍繞這一主題來(lái)編入不同體裁的作品，最終形成若干個(gè)同一題材不同體裁的單元。這種“道”“器”關(guān)系是深受2003版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》影響的結(jié)果，是現(xiàn)行義務(wù)教育語(yǔ)文教材單元編寫(xiě)的通例。這一編寫(xiě)意在改變當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)分知識(shí)化和技術(shù)化的傾向，但是這種主題化單元分類(lèi)違反了語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)規(guī)律，是漠視事物本質(zhì)屬性的分類(lèi)。這好比給器皿分類(lèi)，沒(méi)有按餐具、飲（酒）具、儲(chǔ)具、飾具等使用功能進(jìn)行分類(lèi)，而是按照低檔、普通、高檔、豪華等非本質(zhì)功能來(lái)分類(lèi)。這種主題單元分類(lèi)的教材竟然持續(xù)十多年仍不改變，足見(jiàn)其背后的“非語(yǔ)文”力量有多么頑固。語(yǔ)文知識(shí)體系被徹底打亂，語(yǔ)文知識(shí)碎片化、無(wú)序化下的教學(xué)，已給中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)造成了無(wú)法想象的負(fù)面影響。為改變“技”卻大大改變了“器”，就如“技”惹了禍，卻把板子打在了“器”的屁股上。由此看來(lái)，不可將“技”“器”混為一談。

從“道”和實(shí)體形式的關(guān)系看，“道”就是教材反映的系統(tǒng)化的語(yǔ)文規(guī)律、語(yǔ)文價(jià)值，“器”就是不同體裁下的文章形態(tài)、語(yǔ)言形式、邏輯脈絡(luò)、藝術(shù)手法等。這樣的“道”“器”關(guān)系才是符合語(yǔ)文教育規(guī)律的關(guān)系。王榮生先生的有關(guān)“定篇”“例文”“樣本”“用件”的研究，我們可用來(lái)分析單元教材編寫(xiě)，來(lái)揭示單元總要求下各篇課文分別承擔(dān)的不同讀寫(xiě)教學(xué)價(jià)值。這里“道”就是本單元要讓學(xué)生掌握的語(yǔ)文讀寫(xiě)能力；“器”既指單元中的每篇課文，也指每篇課文體現(xiàn)的不同形式及功能。這樣的研究就不會(huì)只停留在簡(jiǎn)單的哲學(xué)概念上，也能將教學(xué)實(shí)踐引向更加專(zhuān)業(yè)的方向。

因此，我們應(yīng)首先遵從語(yǔ)文規(guī)律、語(yǔ)文價(jià)值之“道”，然后才是情感態(tài)度價(jià)值觀之“道”；我們支持按體裁來(lái)編寫(xiě)的教材之“器”，支持呈系統(tǒng)展開(kāi)的文章形態(tài)、語(yǔ)言形式、邏輯脈絡(luò)、藝術(shù)手法之“器”，反對(duì)將不同體裁文章編成的單元之“器”。

二

“道”的反義詞是“器”“技”，但“器”“技”的反義詞未必全是“道”。若從“器”“技”的兩個(gè)反義詞出發(fā)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)新的情況，也能引發(fā)新的思考。

（一）“器”的反義詞除了“道”還有“用”（功能）

當(dāng)“器”指實(shí)體時(shí)，相當(dāng)于“體”，“用”則是功能的意思。“器”是教材，也是課堂，“用”是語(yǔ)文課的功能價(jià)值，語(yǔ)文課最大的價(jià)值莫過(guò)于提高學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言的能力。

因而教師不僅要在課堂教學(xué)中彰顯語(yǔ)文的價(jià)值，還要身體力行，用自己的寫(xiě)作實(shí)踐為學(xué)生做出榜樣和進(jìn)行鼓勵(lì)。令人遺憾的是，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師只說(shuō)不練，既不進(jìn)行研究性寫(xiě)作，也不進(jìn)行創(chuàng)作性寫(xiě)作。研究性寫(xiě)作，似乎只與專(zhuān)家型教師有關(guān)，并沒(méi)有被廣大語(yǔ)文教師當(dāng)作自己的職業(yè)任務(wù)，為了晉升職稱(chēng)東拼西湊幾篇稿子，就算是絕大多數(shù)人的研究性寫(xiě)作了；創(chuàng)作性寫(xiě)作，似乎只和文藝怪人有關(guān)，更不會(huì)被當(dāng)作語(yǔ)文教師的職業(yè)任務(wù)，劃拉幾個(gè)排比、比喻句子，然后復(fù)述幾個(gè)曾經(jīng)感動(dòng)過(guò)自己的事例，就算是語(yǔ)文教師的創(chuàng)作了。所以，當(dāng)今語(yǔ)文教師教學(xué)能力很難有大的突破，當(dāng)今學(xué)生嚴(yán)重缺乏邏輯能力和藝術(shù)想象能力，就一點(diǎn)也不奇怪了。

身教勝于言教，“用”之不顯，“器”有何用？

所以，對(duì)語(yǔ)文最有力的批判總是來(lái)自于教授、作家和記者，語(yǔ)文教師自然毫無(wú)還手之力。所以，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，首先得讓教師自我培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言文字的高級(jí)能力。最好的榜樣就是身邊的榜樣，最差的榜樣也是身邊的榜樣，天天陪伴學(xué)生的語(yǔ)文教師應(yīng)成為寫(xiě)作的最好榜樣。

（二）“技”（術(shù)）的反義詞除了“道”還有“學(xué)”

當(dāng)“技”（術(shù)）指課堂教學(xué)的方法策略時(shí)，“學(xué)”就指教師的總體修養(yǎng)，包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、視野、境界、思想、理念和研究精神、思維水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生情懷。

由“授人以魚(yú)”到“授人以漁”，其實(shí)并沒(méi)有擺脫“技”（術(shù)）的總體追求。教師只用策略不用學(xué)識(shí)，最多是個(gè)應(yīng)試教育的高手；教師只教學(xué)生一些應(yīng)試策略和生存策略，而不用思想境界研究精神來(lái)影響學(xué)生，最多是個(gè)“不學(xué)有術(shù)”的教師。沒(méi)有“學(xué)”，“術(shù)”就會(huì)老化，就會(huì)失去生命的源泉。在批判知識(shí)化、學(xué)科化的新的課程改革中，取“術(shù)”舍“學(xué)”似乎成了潮流。在“高效課堂”的旗幟之下，基層學(xué)校、一線教師的各種“術(shù)”的大繁榮，既抑制了“學(xué)”的進(jìn)一步積累提升，也掩蓋了先前在“學(xué)”方面的嚴(yán)重不足?！安粚W(xué)有術(shù)”已不是個(gè)別現(xiàn)象，是當(dāng)前教師的基本現(xiàn)狀?！安粚W(xué)有術(shù)”開(kāi)始出現(xiàn)在那些教師水平低、校長(zhǎng)膽子大、課改政績(jī)化的學(xué)校，后來(lái)則有向所有學(xué)校蔓延的勢(shì)頭。因而傅先生在教師新知識(shí)的源頭角度談自己的失望和擔(dān)憂，一點(diǎn)都不過(guò)分。

“不學(xué)有術(shù)”，必然工匠化，這是平庸的泥潭。

因此，全面提高綜合素養(yǎng)，不斷學(xué)習(xí)理論，不斷吸納新思想，是語(yǔ)文教師擺脫平庸的基本前提。這不僅決定著如何教，甚至決定著教什么。沒(méi)有相當(dāng)?shù)睦碚撍仞B(yǎng)、先進(jìn)的思想和開(kāi)闊的眼界，就無(wú)法勝任在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下指導(dǎo)學(xué)生如何選擇書(shū)籍和信息這一工作。

三

上述討論，似有瑣碎，可歸納如下：

“道”有主觀之道，也有客觀之道。主觀之道就是“文以載道”的“道”，在傅先生那里指的是各種先進(jìn)的新思想，在李先生那里指的是正確的學(xué)科觀、教學(xué)觀。客觀之道就是“形而上者謂之道”的“道”，在傅先生那里并未提及，在李先生那里指的是語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律、正確方向。

“器”是個(gè)不折不扣的客觀概念，傅先生只提及但未討論，李先生既沒(méi)提及也未討論，也就是說(shuō)二位先生都未對(duì)現(xiàn)行教材加以評(píng)說(shuō)。似乎兩位先生對(duì)“形而下”的客觀的“器”都不太關(guān)注。

“技”（術(shù)）原本是純主觀的東西，如傅先生批評(píng)的教學(xué)策略；但也有部分客觀的含義，就是被技術(shù)化的語(yǔ)文知識(shí)及技能。二位先生都沒(méi)有論及此意。

“學(xué)”既表客觀也表主觀，二位都未提到。但傅先生關(guān)于語(yǔ)文教師的“道”的討論，其實(shí)說(shuō)的就是“學(xué)”，傅先生在討論的內(nèi)容上形成了“學(xué)”與“術(shù)”的對(duì)比，但在提法上卻錯(cuò)位了，變成了“道”和“術(shù)”。

“用”也既表客觀也表主觀，傅先生沒(méi)提也沒(méi)有實(shí)際論及，李先生則以“語(yǔ)言文字的運(yùn)用”提出，并將此作為討論的核心支柱。

傅文因?yàn)橐凹肌倍雎粤恕坝谩钡拇嬖?，或者故意回避“用”；李文因反?duì)“人文化”而回避談?wù)摗暗馈?，最終也回避了“學(xué)”。這真有點(diǎn)像用游擊戰(zhàn)術(shù)打陣地戰(zhàn)。

傅先生的文章與其說(shuō)是對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文出路的擔(dān)憂，不如說(shuō)是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)十年改革的否定；李先生力倡“正道語(yǔ)文”，其實(shí)也表達(dá)了對(duì)十年語(yǔ)文教學(xué)改革的批評(píng)，尤其是對(duì)人文化走向的尖銳批評(píng)。前者批評(píng)的是策略繁榮下的空虛，但沒(méi)能揭示改革從反對(duì)知識(shí)技術(shù)化，最終卻走向了教學(xué)技術(shù)化這一實(shí)質(zhì)；后者批評(píng)的是課改以來(lái)文本解讀非語(yǔ)文化傾向，只當(dāng)作新問(wèn)題來(lái)批評(píng)，但沒(méi)有指出非語(yǔ)文化傾向是課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)科定位倒退這一實(shí)質(zhì)。

四

拋開(kāi)爭(zhēng)鳴的內(nèi)容來(lái)看這次爭(zhēng)鳴，也很有意義。

當(dāng)傅文質(zhì)疑“正道語(yǔ)文”之“道”，并批評(píng)“淺語(yǔ)文”后，李文則指出“非語(yǔ)文”更害人，跨界指點(diǎn)語(yǔ)文不僅不夠?qū)I(yè)，而且會(huì)助長(zhǎng)“非語(yǔ)文”的氣焰。這種旗幟鮮明的對(duì)壘，卻也暴露了所有關(guān)心語(yǔ)文的人的時(shí)代尷尬：因?yàn)檎Z(yǔ)文而批評(píng)別人，必然會(huì)暴露自己的不足；拿語(yǔ)文說(shuō)事的人，必然被別人數(shù)說(shuō)。語(yǔ)文是問(wèn)題地帶，語(yǔ)文是敏感地帶，語(yǔ)文不說(shuō)則已，一說(shuō)則質(zhì)疑四起。但富有使命感的人總還是那么無(wú)畏，毫不猶豫地投入到關(guān)于語(yǔ)文的討論之中，傅書(shū)華教授對(duì)一線教師真誠(chéng)的期待，李華平教授對(duì)一線教師堅(jiān)定的力挺，讓我們看到正能量正在聚集的趨勢(shì)。

而十年前對(duì)語(yǔ)文的批評(píng)則是一邊倒的，誰(shuí)不罵幾句語(yǔ)文和語(yǔ)文教師，就好像不關(guān)心教育，就好像沒(méi)文化，罵語(yǔ)文和語(yǔ)文教師成了當(dāng)年教育討論的標(biāo)配動(dòng)作。當(dāng)然語(yǔ)文教師的忍辱沉默，也成了當(dāng)年語(yǔ)文大批判的典型特征，似乎那些個(gè)戴著眼鏡只會(huì)咬文嚼字的家伙負(fù)有原罪，只能等待來(lái)自各方的審判。

慶幸，今非昔比，當(dāng)年罵人者的主張，已被證明是新的荒唐。來(lái)自研究界的鼓勵(lì)，來(lái)自一線的自我覺(jué)醒，將徹底改變語(yǔ)文批評(píng)的話語(yǔ)生態(tài)，語(yǔ)文人寧愿在開(kāi)口則挨批的尷尬中發(fā)言，也不愿意在明哲保身中沉默。

多年來(lái)，學(xué)科教育的大批判，只有語(yǔ)文一家，這是語(yǔ)文的不幸，也是語(yǔ)文的幸運(yùn)。在這不幸中，每一位語(yǔ)文人都要經(jīng)受來(lái)自各方的拷問(wèn)和責(zé)難，還要為整個(gè)中國(guó)教育的錯(cuò)誤頂包受過(guò)。在這幸運(yùn)中，語(yǔ)文的實(shí)驗(yàn)即基礎(chǔ)教育的實(shí)驗(yàn)，語(yǔ)文的創(chuàng)新則為其他學(xué)科的創(chuàng)新提供了經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文的堅(jiān)守也是為整個(gè)教育良知守住了底線。在不幸和幸運(yùn)的雙重作用下，無(wú)數(shù)語(yǔ)文教師成長(zhǎng)為能夠獨(dú)立思考、獨(dú)立發(fā)聲的教師。在自由爭(zhēng)鳴的劇場(chǎng)，是語(yǔ)文教師率先登上會(huì)迎來(lái)掌聲和噓聲的舞臺(tái)。

作 者： 李旭山，陜西師范大學(xué)、陜西理工大學(xué)碩士生導(dǎo)師，陜西省漢中中學(xué)特級(jí)教師。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com