唐　娜（天水師范學院 文學與文化傳播學院，甘肅 天水 741001）

“三級閱讀”理論指導下的詩歌教學

唐娜
（天水師范學院 文學與文化傳播學院，甘肅 天水 741001）

當下我國不少中學的詩歌教學，教師選擇的教學方法多少有點過于程式化，對詩歌意蘊的闡釋也大多流于簡單和偏狹，使教學活動難以完全吻合詩歌的審美特點，未能真正有效地提高學生的詩歌鑒賞能力。接受美學在諸多方面都能夠給目前的語文教學帶來新的思路，其中，“三級閱讀”理論在認知和方法層面對詩歌教學的啟示意義尤為突出，教師完全可以以“三級閱讀”理論為指導，使詩歌教學更貼近詩歌的文體特點，調(diào)動學生參與的積極性，從而真正提高他們的詩歌鑒賞水平和能力。

詩歌教學；接受美學；三級閱讀

詩教是中學語文教學極為重要的構成部分，它在培養(yǎng)學生自由的精神、豐博的趣味方面有著不可替代的作用。但是，目前我國不少學校的詩歌教學卻出現(xiàn)了一些問題，教師在詩歌教學的過程中，或過分依賴教參闡釋，或完全借助于背誦識記，難以充分調(diào)動學生的積極性，讓學生獨立完成對一首詩的欣賞和闡釋。接受美學的“三級閱讀”理論對于詩歌學習多所創(chuàng)新思考，緣此，對它的引進無疑可以給我們目前陷入困境的詩歌教學帶來認知和方法等諸多層面的啟示。

一、接受美學的“三級閱讀”理論概述

接受美學產(chǎn)生于上世紀60年代，其代表人物是德國的堯斯和伊瑟爾，80年代被引進我國。該理論以研究讀者接受文學作品為中心，確立了讀者的中心地位，并認為是讀者的閱讀使文學本文得以變成文學作品，作品的意義本質(zhì)上是讀者賦予的，所以每一時代的讀者都有權對文學作品進行全新的解讀。該理論的成果相當豐富，并在整個閱讀領域有著廣泛的影響。本文選取了堯斯提出的“三級閱讀”理論，將它與中學詩歌教學進行聯(lián)結，以期提出更適合詩歌鑒賞規(guī)律的教學思路和方法。

堯斯認為：“一首詩的意義只有在周而復始的不斷再閱讀中才能展示自己”，［1］179他從方法論的角度把闡釋分為三個階段：初級的審美感覺閱讀、二級的審美反思閱讀和三級的歷史閱讀。他在《閱讀視野嬗變中的詩歌本文》一文中作了這樣的論述：“初級閱讀經(jīng)驗是審美感覺范圍內(nèi)的直接理解階段，反思性闡釋階段則是在此之上的二級閱讀階段”，［1］178三級閱讀階段是在歷史視野下的閱讀，“近乎于歷史—哲學解釋學，涉及到從作品的時間和生成前提上對一部作品的闡釋?！保?］183也就是說讀者在初級的感覺閱讀中積累了對詩歌的藝術形象和具體情境的審美經(jīng)驗，在此基礎上進行二級閱讀——反思性闡釋，于這一閱讀階段，讀者通過重新閱讀，從詩歌完成的形式方面來尋找意義空白點，并發(fā)揮想象和聯(lián)想，調(diào)動自身的生活經(jīng)驗對空白點進行填補和具體化，建構詩歌的整體意義。不過，由于很多作品并不是寫于當下的作品，它們只是當下的閱讀對象，因此它們的意義也便只能由當下的讀者賦予。這樣的當下賦予內(nèi)含了某種危險，它們極有可能使隸屬于過去的某個作品的意義被當下的某些價值取向或?qū)徝纼A向所限定，為了避免這種人為的闡釋的局限性，所以就需要進入第三級閱讀階段。在第三級閱讀階段中，讀者可以通過對不同歷史情境中的闡釋的追尋，并結合目前所處的具體時代情境、時代的困境和價值取向等因素對過去的文學本文進行更為全面的意義闡釋，從而照亮現(xiàn)在，啟示未來。毋庸置疑，因為“三級閱讀”理論內(nèi)含有對于文學文本——特別是詩歌文本極富針對性且層次井然的解讀理念和方法步驟，所以它可以使讀者對詩歌的學習產(chǎn)生濃厚的參與興趣，讓讀者對一首詩的解讀有章可依，從而使他們的詩歌解讀水平能夠真正得以提高。

二、詩歌教學中“三級閱讀”理論引進的必要性

正如英國哲學家培根所說：“詩是虛構的歷史，它具有一種比內(nèi)在事物本性中所發(fā)現(xiàn)者更為豐富的偉大，更為嚴格的善良，更為絕對的多樣性。詩所給予的是弘遠的氣度、道德和愉快?！保?］因此對于詩歌的教學，教師首先要有對詩歌的獨特體驗，并能夠?qū)υ姼璧囊馓N進行多角度的思考和闡釋，只有在此基礎上，他才能引導學生充分挖掘詩歌的形式美、意蘊美，進而引導學生對自身和宇宙進行觀照，豐富其內(nèi)心世界、拓展對自身和宇宙的認知和思考。然而，由于目前我國許多中學教師在詩歌方面的修為不足，不能對詩歌意蘊作獨特而深刻的闡釋，因而在詩歌教學中，他們只能采用一般教參所提供的教學方法。其基本的程序為：首先對作者生平進行介紹，接著進行創(chuàng)作背景介紹，然后朗讀詩歌，感知詩歌情感內(nèi)容、感受形式美。這種教法其實跟教一般課文沒有兩樣，它沒有體現(xiàn)出詩歌文體的文體特點，也難以充分挖掘出詩歌豐富的意義內(nèi)涵和細致入微的情感體驗。其教法沒有施教者主體的個人內(nèi)化，缺乏與施教對象相關的針對性，所以誠如阿根廷著名作家博爾赫斯所言：“把詩交到一個不懂詩的人手里，就像把一把劍交到一個小孩子手中一樣危險?！保?］134自己本自昏昏，教法又普泛僵硬，學生對于詩歌的解讀，自然也便難以真正有所作為。

上述問題的產(chǎn)生，有的和認知理念相關，有的則與具體的教學方法緊密相連，而正是在對問題形成及其解決的思考之中，我們可以看到接受美學的“三級閱讀”理論和中學詩歌教學之間存有的多樣的可溝通或關系之處。

（一）詩歌的特點與“三級閱讀”理論的聯(lián)系

詩歌教學，首先應把握詩歌文體的特點。詩歌作為文學性作品，其審美特性表現(xiàn)為含蓄蘊藉、余味無窮。談及詩歌表意的特征，唐詩論家司空圖曾說：“近而不浮，遠而不盡，然后可以言韻外之致耳?！保?］101緣此，他以為詩歌的解讀，須得“超以象外，得其環(huán)中”，［5］27“不著一字，盡得風流”，［5］57也即詩歌的精妙之處在于虛境的營造，所以，對于它們的解讀，我們自然不能滿足于實體物象的觀察，而應該從實體中超越出去，于更高的精神層面領略詩意表現(xiàn)的創(chuàng)造之美。明陸時雍也說：“詩不患無情，而患情之肆；詩不患無言，而患言之盡，詩不患無景，而患景之煩?！保?］1413-1414詩家大忌在于把話說盡，在于描寫的景物過于繁瑣，所以上乘的詩作，其精妙之處即在于把真正想要表達的東西隱藏在文字背后。北宋大文豪蘇軾在其《送參廖師》一詩中寫道：“欲令詩語妙，無厭空且盡；靜故了群動，空故納萬境?！逼湓谠娭锌隙嗽姷木钪幵谟凇翱铡?，既然詩歌具有“空”、“無言”的特點，那么，我們對詩歌意蘊的闡釋和審美特性的把握也應該從其“空”和“無言”處入手，發(fā)揮想象和聯(lián)想，并結合自身的生活經(jīng)驗和知識積累，對詩歌文字背后的意蘊和美學意義進行具體化?！叭夐喿x”理論雖然是以西方詩歌（主要是波德萊爾的《厭煩》）為例來展開論述的，但也是建立在對文學本文的“意義空白”的認同的基礎之上的。堯斯在論述一級與二級閱讀之視野的轉變時說過：“伊瑟爾在《閱讀活動》中把虛構本文的審美特性歸屬到‘未定性'（和重新確定性）的主導范疇下，這就仍然需要我首先描述接受過程。感覺閱讀是積累審美證據(jù)的經(jīng)驗，它為二級闡釋性閱讀提供了既定視野，同時展開了具體化的可能空間?！保?］182這就說明包括我國古典詩歌在內(nèi)的所有詩歌自身的審美特點都有相同之處，因此，在詩歌教學中引進“三級閱讀”理論是符合詩歌自身的特點的，當然也是很有必要的。

（二）詩歌教學與“三級閱讀”理論的聯(lián)系

在詩歌教學中，學生也是讀者，是需要教師指導或引導的讀者，因此，“三級閱讀”理論對教學同樣是有借鑒意義的。教師在詩歌教學中，可以把闡釋活動分為三個階段，逐層深入。在一級閱讀階段中，引領學生進行初級的審美感知，即對詩歌的形式方面的審美構素進行仔細體味，把握詩歌的完成形式。在此基礎上，進入二級閱讀階段，即反思性閱讀階段。在這一階段，教師須帶著學生尋找有效的意義空白點，而對空白點的尋找，則要從一級閱讀階段中所獲得的形式方面的感知出發(fā)，并結合實際生活經(jīng)驗來完成。尋找到意義空白點后，教師就要啟發(fā)學生展開想象和聯(lián)想，并啟發(fā)學生結合自己的生活經(jīng)驗對空白點進行填充。經(jīng)過這樣兩個階段的閱讀，學生對詩歌的形式和意義一般情況下也便有了具體的感知和獨特的體驗，并形成了自己初步的闡釋。這種闡釋是在詩歌本文的規(guī)定性之中完成的創(chuàng)造性闡釋，因此是言之成理的，也是符合考試中的評價標準的。但是，這時形成的闡釋由于沒有將詩歌放在歷史視野之下，因而很可能是片面的，這就需要進入第三級閱讀的階段了。在這一階段，教師要引導學生把詩歌放在接受史中，通過將當下的闡釋與接受史中的闡釋進行對照，并分析其相似或相異的原因，從而使當下的闡釋更符合文學的本質(zhì)，也更為全面。經(jīng)過這三個階段的閱讀，學生能夠逐步學會一種闡釋詩歌的方法，在遇到一首沒有在課堂上教讀過的詩歌時，也能以這樣的步驟層層深入，從詩歌的審美特性出發(fā)來闡釋古詩；這也為詩歌教學有效地解決個性化闡釋與標準化的考試制度之間的矛盾提供了一條路徑。因此，在詩歌教學中，引進“三級閱讀”理論是很有必要的。

三、“三級閱讀”理論對詩歌教學的啟示

堯斯指出，二級閱讀中的意義闡釋必須以一級閱讀的審美感覺為基礎，即要使詩歌本文的審美特點成為闡釋的前提，而對其審美特性的研究也“必須遵循本文構成過程中的審美感覺、韻律的暗示，及其形式和逐漸完成?！保?］178別林斯基也強調(diào)：“現(xiàn)實的美，只在內(nèi)容，而藝術則把它熔化在優(yōu)美的形式里。”［7］168所以對詩歌的鑒賞須從形式和意義兩個層面來進行，而且要先從形式的審美感覺開始，而后才走向?qū)σ饬x的闡釋。

關于文學的形式，臺灣學者龔鵬程先生認為可分為兩種：“一種是結構形式，一種是內(nèi)容形式或意義形式”。［8］67而清代批評家李重華在《貞一齋詩話》里也講過：“詩有三要，曰：發(fā)竅于音，征色于象，運神于意?！保?］102這些認知給了我們思路上的啟示，以此為據(jù)，詩歌教學中的“三級閱讀”理論的運用也便有了具體的方法和步驟：

（一）一級閱讀：帶領學生進行審美感知

教師在這一階段，應帶領學生激活古詩的語言形式方面的審美構素，如語詞形式、格律、修辭、藝術形象、結構章法等，并在此基礎上填充詩歌本文在形式方面的空白。

（1）反復誦讀，使詩句的音樂美得以具體化?！罢b”是以抑揚頓挫的聲調(diào)有節(jié)奏的讀。陳少松先生指出誦時應重視語言的節(jié)奏。劃分節(jié)奏時，由于律詩有嚴格的平仄格式，并且兩個音節(jié)構成一個節(jié)奏單位，因此應正確劃分節(jié)奏單位。五律有三個節(jié)奏單位，如杜甫的《春望》開頭兩句：

國破/山河/在，城春/草木/深。

仄仄/平平/仄，平平/仄仄/平。

而七律有四個節(jié)奏單位，如陸游《游山西村》頸聯(lián)：

簫鼓/追隨/春社/近，衣冠/簡樸/古風/存。

仄仄/平平/平仄/仄，平平/仄仄/仄平/平。

律詩也有節(jié)奏單位和意義單位不一致的情況，這時也可按意義單位劃分節(jié)奏。而古體詩由于詩體較自由，沒有近體詩那么嚴格的格律，因此誦讀起來就比較隨意。誦讀古體詩時或突出韻腳，注重轉韻；或按詩歌蘊含的情感決定誦讀的快慢；或按語言的氣勢決定停頓等。

（2）尋找詩歌本文的具體形象或具體實事，建立詩歌本文語言文字組織之后的整體內(nèi)容形式。

在學生對詩歌進行反復誦讀并對古詩的格律有了初步的感知，同時對詩中描寫的“實景”有了初步的感知之后，就可以進一步引導學生把詩中的景或事建構成具體的形象，進而把這些具體的形象建構成一種整體的情景和實事。如王灣的《次北固山下》，其語言文字構成的整體的景和事是：一個行舟在客路的旅人，在北固山下，順水行舟，平野開闊，風平浪靜，時間在歲末臘寒，詩人連夜行舟，并且想起了洛陽的大雁和不知何時才能送達的鄉(xiāng)書。

（3）尋找詩歌本文在煉字煉句方面的精妙之處，使語言美得以具體化。

一首詩的語言美體現(xiàn)在語詞形式方面，歷代詩話著作對詩的欣賞因此極為注重對語詞形式的品味，如《六一詩話》、《石林詩話》、《詩法家數(shù)》等都有對語詞的審美體驗的論述。語詞形式方面的藝術性主要體現(xiàn)在煉字煉句方面，元代詩人、詩論家楊載曾說；“詩要煉字，字者眼也。”［10］736因此詩歌的解讀應該從煉字煉句方面去充分體會詩歌的語言美。

如教王灣的《次北固山下》，反復誦讀“海日生殘夜，江春入舊年”這一聯(lián)，便會發(fā)現(xiàn)此詩句看似“無所用意”，自然流出，但是逐字體會，便會發(fā)現(xiàn)此句并非“無跡可求”，也并非“空中之音”。詩人把“海日”、“江春”放在主語的位置，并用“生”和“入”兩字賦予它們?nèi)说囊庵?，其審美效果即如清人沈德潛所言：“江中日早，殘冬立春，亦尋常意思，而王灣云：‘海日生殘夜，江春入舊年'，一經(jīng)錘煉，便成警絕?！保?1］255在具體的詩歌教學中，教師若能引導學生對此詩句的錘煉之功進行仔細體味，則自然能夠讓他們充分感受到詩句的精妙之處，并使他們對詩歌的情感內(nèi)蘊有更深刻的體會。因此，在古詩教學中，教師應引導學生對詩歌所煉之字和句進行反復誦讀，細細體味，探尋其妙處。

（二）二級閱讀：引領學生進行反思性闡釋

由于學生在一級閱讀中已經(jīng)形成了對詩歌形式方面審美構素的感知，因此，在這一階段，教師應在先前的基礎上帶領學生尋找詩歌的意義空白點，引導學生發(fā)揮想象和聯(lián)想，去填補詩歌的意義空白和意境空白。

（1）填補意義空白，使詩歌的情感內(nèi)蘊得以具體化。如王灣《次北固山下》一詩，其蘊含了什么樣的意義呢？詩人通過建構這樣的一個結構形式，要創(chuàng)造什么樣的整體的意味呢？要回答這些問題，我們不妨先來分析它的結構形式。這是一首五律，押下平一先韻，平聲韻，開口呼，吟誦的過程中就可以感覺到一種開張舒徐的歡暢感，積極向上，心胸開闊，充滿自信。再來看它的章法：首聯(lián)破題：“客路青山外，行舟綠水前”，對景起，并引事，突兀高遠，勢如閃電，迅疾而來。頷聯(lián)緊承破題，寫行舟過程中的運動的景——潮平岸闊，風順帆懸。此聯(lián)如驪龍之珠，抱而不脫。頸聯(lián)轉而寫殘夜還未消退，海日已經(jīng)升起，舊年還未逝去，江上已露春意。此變化如疾雷破山，使詩歌從行舟一事轉向于殘夜升起的海日，轉向于舊年早入的春天。尾聯(lián)遙應首聯(lián)作結，用事作散場，言有盡而意無窮。在分析結構形式的時候，我們就可以發(fā)現(xiàn)詩歌里面的意義空白點：既然詩人行舟中，風正帆懸，潮平岸闊，并且聯(lián)系詩的平聲韻，可以感知到詩人此時是積極向上、富于激情的，那為什么又會寫到鄉(xiāng)書，寫到歸雁呢？詩人在這樣的情境中寫歸雁寫鄉(xiāng)書是在抒發(fā)思念家鄉(xiāng)的憂傷之情還是想讓歸雁快點飛去報喜訊？詩人在行舟途中，怎么看到海日生于殘夜的？他為什么要連夜行舟？這里面既有空白又有不定點，教師需帶著學生進行填充和具體化。

（2）綜合以上閱讀經(jīng)驗，填補意境空白

意境是文學作品的韻外之致、文外之旨，是作家把自己的主觀感受和情趣與外界的物象相互交融、相互滲透，從而形成的一種物我交融統(tǒng)一的藝術境界。那么，我們在建構整體意境時應把一首詩的形式、情感綜合起來，體會詩中的語言所描繪的景或事與其所蘊含的情或理之間的統(tǒng)一和偏差，以此來感受“言有盡而意無窮”的藝術境界，即詩歌的韻外之致。

如王灣的《次北固山下》，“日生殘夜，春入舊年”表示時序交替如此之快，并且是那樣的匆匆不可待，作者頓生感慨：時光不可追，人生如此短暫；又是一年時光流逝了，故鄉(xiāng)有沒有變化？故鄉(xiāng)的人還在不在？馬上要過年了，能否團聚？時光如此匆匆，在家鄉(xiāng)的時間又何其短暫。結尾歸雁的出現(xiàn)，使讀者的思緒也隨大雁一起飛向洛陽，悠長而連綿，余味無窮。同一首詩，霍松林先生做了這樣的闡發(fā)：“海日生于殘夜，將驅(qū)走黑暗，江春闖入舊年，將趕走嚴冬，給人以昂揚奮進的鼓舞力量。”［12］65這種闡釋就使全詩傾向于豪邁、昂揚向上的意境，那么，尾聯(lián)就不再是鄉(xiāng)愁了，而可能只是作者希望喜訊快點到達家鄉(xiāng)的焦急心理表現(xiàn)。

（三）三級閱讀：從作品闡釋史的角度選擇更貼近藝術本質(zhì)的批評視角

這一閱讀階段是對作品的闡釋史的研究。由于初中生的認知水平有限，無法在現(xiàn)有的審美水平下對詩歌的闡釋史進行研究性的了解和鑒別。此外，限于中學課時和教學目的的規(guī)定，在具體的教學過程中，教師多半也不宜展開對一首詩的闡釋史的研究。但是不研究不等于不了解，為了更好地引導學生深度理解詩歌本文所蘊含的豐富意蘊，使他們學會在與他人的對話中提高自己參與交流的能力和水平，教師便需對具體的課文進行歷史重建性閱讀，對作者所處的時代以及當時的審美原則和文學觀念進行了解，同時對闡釋史進行梳理并對某個時代產(chǎn)生的某種闡釋與其相應的時代的審美觀念進行研究，進而探尋闡釋的本質(zhì)，使自身對詩歌的鑒賞更接近于藝術本質(zhì)。只有這樣，在具體詩歌教學活動中，他才能有效地引導學生，使他們的閱讀能夠活動緊扣文學的本質(zhì)和語文教學的宗旨，也使他們對于詩歌的闡釋更為全面。

如對陶淵明的《歸園田居（其三）》的教學，一位老師在上課過程中對這首詩的整體意義進行賞析時，一位學生認為陶淵明辭去官職，隱居山林，沒有社會責任意識，所以陶詩沒有太大的價值。這位老師對這位學生的觀點予以肯定，并將課堂活動變成對陶淵明其人的品行的評價和討論了。這樣的課堂教學，看似沒有什么問題，但在不知不覺之中卻讓學生的解讀與文學性越來越遠了，偏離了文學課文教學所應具有的自身特點。追問這堂課何以會偏離主題的原因，主要一點即在于這位老師缺乏歷史視野，沒有從史的角度來探尋闡釋的規(guī)律和本質(zhì)。如果把這位同學的闡釋觀念放到闡釋史中去觀照，我們就會發(fā)現(xiàn)他的這種闡釋與隋唐時期的闡釋觀念有著某種高度的相似性。隋代的文學觀念重實用、重功利，有些學者認為陶淵明不服務于現(xiàn)實，其詩歌也沒有實用價值，對陶淵明及作品的評價因此也便都不高。如王通評價陶淵明及作品，其即謂：“放人也，《歸去來辭》有避地之心焉，《五柳先生傳》則幾于閉關也?！保?3］68但到了唐代，人們對陶淵明的評價卻已經(jīng)能夠把其人和其文區(qū)別開來了。杜甫評陶淵明的文章時曾說：“焉得思如陶謝手，令渠述作與同游?！保ā督现邓绾萘亩淌觥罚┬懒w敬慕之中，評價自是很好，但是對于陶淵明的為人，他的評價卻似乎并不高：“陶潛避俗翁，未必能達道?！保ā肚才d五首》其三）。而宋人則更為注重其文采，蘇軾在《評韓柳詩》一文中說：“所貴乎枯澹者，謂其外枯而中膏，似澹而實美。淵明子厚之流是也。”［14］74但也有一些評論家指出對詩歌的欣賞和評價應與道德評價區(qū)別開：“凡論詩不得兼道義，兼則詩道終不發(fā)矣。如談屈、宋、陶、杜，動引忠誠悃款以實之，遂令塵腐宿氣孛然而起?！保?4］90因此，對于學生的這種發(fā)言，教師應讓他明白人品和詩歌要區(qū)別評價，而且應該把重點放在詩歌的文學價值上，因為這是語文課，應緊扣語文的本質(zhì)。

四、結束語

目前我國許多中學的詩歌教學在諸多都方面不同程度地表現(xiàn)出了停滯不前、難以突破的被動局面，這種狀況決定了我們在深化教學改革的進程之中，應該不斷尋求新的認知和經(jīng)驗參照。中外文論特別是西方現(xiàn)代文論內(nèi)含極為豐富的理論資源，它們的積極引介和開掘，無疑會在認知的理路和操作的方法上給予詩歌教學以多樣的啟示。本文在談論中學詩歌教學時對于接受美學“三級閱讀”理論的運用，即是這種理論資源的一種嘗試性引介，其目的就在于拋磚引玉，希冀能藉此帶動更多的人積極參與到提高中學詩歌教學水平的探索活動中來。

［1］堯斯，霍拉勃.接受美學與接受理論［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

［2］張真毓.高中語文現(xiàn)代詩的教學現(xiàn)狀及策略研究［D］.開封：河南大學，2014.

［3］郭玉霞.初中現(xiàn)代詩歌教學的現(xiàn)狀與對策研究［D］.上海：上海師范大學，2013.

［4］司空圖.與李生論詩書.祖保泉，編著.司空圖詩品解說［M］.合肥：安徽人民出版社，1980，（9）.

［5］祖保泉，編著.司空圖詩品解說［M］.合肥：安徽人民出版社，1980，（9）.

［6］丁福寶.歷代詩話續(xù)編［M］.上海：中華書局，1983，（8）.

［7］龔鵬程.文學散步［M］.北京：世界圖書出版社北京公司，2006，（7）.

［8］龔鵬程.文學散步［M］.北京：世界圖書出版社北京公司，2006，（7）.

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［10］何文煥.歷代詩話［M］.上海：中華書局，1981.

［11］自霍松林.歷代好詩詮評［M］.北京：中國社會出版社，2000，（1）.

［12］霍松林.唐詩舉要［M］.合肥：安徽師范大學出版社，2014，（12）.

［13］鄔國平.中國古代接受文學與理論［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005，（11）.

〔責任編輯 王元忠〕

Poem Teaching under the Guidance of Three Levels Reading Theory

Tang Na
（School of Chinese Literature and Cultural Communication，Tianshui Normal University，Tianshui Gansu741001，China）

Nowadays the teaching methods in secondary school poem teaching are more or less stylized with a bit simple and prejudiced interpretation of the poem implications，which has made it hard to comply with the poetic aes?thetic features.Aesthetics of reception can provide new ideas for the present Chinese teaching in many aspects，among which Three Levels Reading Theory stands out in the enlightening of poems in the aspects of cognition and method.Under the guidance of this theory，teachers can effectively arouse the students'interest and enthusiasm to?wards poem and then improve their poetic appreciative capability.

poem teaching；aesthetics of reception；Three Levels Reading Theory

G426

A

1671-1351（2016）02-0107-05

2016-01-23

唐娜（1985-），女（東鄉(xiāng)族），甘肅臨夏人，天水師范學院文學與文化傳播學院在讀碩士研究生。