初中小說教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生走向適度的“深水區(qū)”
——以初中語文人教版《蘆花蕩》為例

北京 孫媛媛

初中語文的小說教學(xué)僅停留在人物、情節(jié)、環(huán)境三要素分析是不夠的，這樣往往出現(xiàn)“老師講的，我都知道”的尷尬。怎樣才能讀出小說的味道,首先取決于教師本人能否對小說文本深度解讀。在課堂上，初中小說教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生走向適度的“深水區(qū)”。以人教版課文《蘆花蕩》為例，通過開展理論學(xué)習(xí)，合理定位小說教學(xué)目標，明確小說教學(xué)策略，牢牢把握小說“語言”這把鑰匙，引領(lǐng)學(xué)生在原有閱讀的基礎(chǔ)上去發(fā)展去提升。

初中語文小說教學(xué)閱讀

人教版初中語文教材所選的小說篇目大多淺顯易懂。怎樣才能教出小說的味道,實現(xiàn)課標的“欣賞文學(xué)作品”的要求呢？這取決于對小說的深度解讀。其實，能否根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容深度，很大程度上取決于教師本人能否對文本有深度解讀。

下面，以《蘆花蕩》為例，分析闡釋在課堂教學(xué)中，如何牢牢把握“語言”這把鑰匙，讓初中小說教學(xué)走向適合的“深水區(qū)”。

一、問題的提出

老師講的，我都知道……

我們學(xué)校的青年教師張老師準備上一節(jié)校級展示課，她選擇了人教版八上的《蘆花蕩》，她的課分為以下四個環(huán)節(jié)：

1.結(jié)合文章的情節(jié)，談?wù)劺项^子是一個怎樣的人？

2.本文有多處環(huán)境描寫，請你談?wù)劖h(huán)境描寫在文章中有什么作用？

3.抗日戰(zhàn)場上的英雄有很多，作者為什么選取了一個老頭子進行刻畫？

4.本文是戰(zhàn)爭題材的小說，但是作者孫犁卻把殘酷的戰(zhàn)爭描寫得清新、淡雅、耐人尋味。

四個環(huán)節(jié)進行得很連貫，學(xué)生能夠說出老頭子是一個智勇雙全、充滿自信的人；學(xué)生也能夠找出小說中每一處環(huán)境描寫句，然后用老師教的詞語說：交代了、渲染了、烘托了、推動了……盡管老師一再強調(diào)“結(jié)合文章內(nèi)容分析環(huán)境描寫的作用”，但學(xué)生的分析僅是形式上的表述。第三個環(huán)節(jié)涉及小說的主題，于是老師就直接告訴學(xué)生，第四個環(huán)節(jié)更是草草收場。

課后，我注意到學(xué)生大多沒什么熱情。我問邊上的一個學(xué)生：“你覺得老師這節(jié)課講的內(nèi)容和你自己讀出來的內(nèi)容，有什么不同嗎？”學(xué)生的話意味深長，“老師講的我自己讀就知道了，我不知道的，老師也沒講?！?/p>

顯然，這節(jié)課的設(shè)計沒能滿足學(xué)生的閱讀渴望，用了45分鐘，學(xué)生沒有“再走一步”。什么原因？老師自身沒有深度解讀文本，沒有找到能夠引領(lǐng)學(xué)生“再走一步”的階梯。

其實，每個語文老師也是小說的讀者，我們?yōu)槭裁醋x小說？我們怎么讀小說？讀了小說以后的收獲在哪里？雖然每個語文老師的回答不同，但我們自己閱讀小說時候，絕對不會刻意去找人物、情節(jié)和環(huán)境?？墒?，到了語文課堂，怎么好端端的一篇小說，就剩三要素呢？三要素式的小說教學(xué)仍然普遍存在于初中語文課堂教學(xué)中。

問題的根源到底在哪里呢？老師沒有真正親近文本。僅停留在解釋小說的人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的教學(xué)是不夠的。錢理群先生批評說：“那種一主題，二分段，三寫作特點式的機械、冷漠的傳統(tǒng)閱讀方法，是永遠進入不了文學(xué)世界的?！?/p>

那么，如何讓初中小說教學(xué)走向適合的“深水區(qū)”？初中語文教研組結(jié)合這節(jié)課做以下探索。

二、教學(xué)改進，引領(lǐng)學(xué)生走向閱讀的“深水區(qū)”

（一）開展理論學(xué)習(xí)，合理定位教學(xué)目標，明確教學(xué)策略。

1.建構(gòu)主義理論給我們的啟示。

“建構(gòu)主義是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是有人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解?！?/p>

理論提示我們思考并引領(lǐng)我們行動：學(xué)生學(xué)習(xí)不是被“裝”的過程。學(xué)生原有的知識經(jīng)驗是什么？如何以學(xué)生原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)？如何引領(lǐng)學(xué)生參與教師設(shè)置共同體的社會互動。

2.研習(xí)《課程標準》，用正確的教學(xué)理念指導(dǎo)閱讀教學(xué)，通過查閱課標，這些教學(xué)理念需要我們在課堂實踐中落實:“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！薄敖處煈?yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！?/p>

3.文獻研究，借鑒他人閱讀教學(xué)的策略。

通過閱讀《文學(xué)文本解讀的路標》一文（《中學(xué)語文教學(xué)》2014年第2期），我們明白了什么是有深度的文本解讀：“怎樣確定文學(xué)話語中最有可教性的部分呢？教學(xué)理論告訴我們，最簡潔的辦法就是：把握學(xué)生面對文學(xué)文本時需要知道的東西。但是，就一個或一類文學(xué)文本來說，什么是學(xué)生需要知道的東西呢？”《蘆花蕩》在人教版八年級上冊第一單元中的第二課，單元閱讀能力訓(xùn)練要求：“對作品中感人肺腑的形象、驚心動魄的情境和各具特色的語言，有自己的體驗和評價”。

一些教學(xué)參考材料這樣介紹：《蘆花蕩》是“荷花淀派”創(chuàng)始人孫犁的一篇充滿詩情畫意的小說。作者借用這樣一個極不惹人注意卻很有個性的小人物，設(shè)置了一個簡單卻又在情理之中的情節(jié)，表現(xiàn)了一個在反侵略戰(zhàn)爭的偉大背景里涌現(xiàn)出來的中華民族全民抗戰(zhàn)的堅定信念和樂觀精神的主題。

通過上面的研究與借鑒,我們把課堂教學(xué)關(guān)注點落在：詩情畫意和個性鮮明。即老頭子既有英雄的共性，也有之所以為“老頭子”的個性,以及小說中蘆花蕩的映襯使老頭子的形象更加完美。

（二）反復(fù)閱讀《蘆花蕩》，發(fā)現(xiàn)適度的“深水區(qū)”

反復(fù)閱讀之后，解讀文本的重心放在了抓住關(guān)鍵詞，打開深入閱讀的大門，感受文本表達著什么，文本怎樣表達。

小說中的人物，該怎樣從課本上、從文字中走出來，從戰(zhàn)火紛飛的年代走到每個小讀者的眼前來，老師要做什么？

其一，課文中運用大量的人物語言和心理描寫，表現(xiàn)人物的性格。

1.智勇雙全、充滿自信的老頭子——可敬的老頭子（淺水區(qū)）

課前，學(xué)生只要讀書了，圈點批注，就可以自主完成，并不困難。因為初二學(xué)生已經(jīng)有學(xué)習(xí)小說的基礎(chǔ)，能夠抓住語言、動作、肖像描寫感受老頭子的性格：智勇雙全、充滿自信。

課堂上，營造一種輕松的氛圍，給學(xué)生交流和表達自己讀書收獲的機會，學(xué)生感受最深的便是老頭子制服鬼子的情節(jié)。學(xué)生從電視等媒體看過太多的抗日英雄，他們都是一個樣子——機智勇敢。但這樣的英雄只是一個離我們很久遠的一個概念了。我們感覺不到他們的溫度，沒有呼吸，沒有溫度，都已經(jīng)“死”了，他們是可敬的英雄。

2.過于自信和自尊的老頭子——可恨的老頭子（中水區(qū)）

一說英雄，就需要仰視了。老頭子可不是僅需要仰視的人物，他是有“缺點的英雄”。這樣的人物在哪呢？

“他過于自信和自尊?！边@樣的老頭子闖禍了。他的溫度包含在“過于”一詞中。能否抓住這樣的關(guān)鍵詞，深入理解文本想表達什么，是走向閱讀深處的關(guān)鍵。這老頭子，真可恨呢！讀者可以愛，也可以恨。他牽動著讀者的心。閱讀正在逐步走向深入。

3.會說“不怕”的老頭子——可愛的老頭子（深水區(qū)）

“不怕。他打不著我們！”因為過于自信闖了禍，但他還依然說“不怕！”這一句“不怕”飽含著對孩子的疼愛呀！

可敬、可恨又可愛的老頭子??！這才是鮮明的個性。

其二，課文中的景物描寫。

文中“老頭子”的形象因其個性鮮明而豐滿，在充滿神奇色彩的蘆花蕩的映襯下，尤為奇特。作者孫犁是怎么表達這種特殊背景下的特別的美感呢？“詩一樣的語言”描寫環(huán)境。

備課過程，其實就是在不斷地發(fā)掘、搭建一個又一個讓學(xué)生繼續(xù)走下去的臺階。備課時要反復(fù)地追問自己：我真的喜歡這篇小說么？學(xué)生能讀到什么境地？我的理解能否再深入一步？我是怎么一步一步深入下去的？老師給學(xué)生什么階梯，帶他們也來領(lǐng)略書中的美好呢？

（三）重構(gòu)《蘆花蕩》教學(xué)設(shè)計,別有滋味的一節(jié)教學(xué)實錄

重構(gòu)教學(xué)設(shè)計以后，張老師選擇了另一個班重新上課。選擇兩段師生課堂對話記錄如下：

可恨可愛的老頭子

生1:老頭子“過于自信和自尊?！?/p>

生2：二菱都受傷了，老頭子也不知道，居然還在說“不怕，他打不著我們?！边@個過于自信的老頭子，既可愛又可恨。

師：老頭子既可愛又可恨，你的這個評價，高！這就是人物的個性。請同學(xué)們看看文中老頭子是用什么語氣說“不怕”的？

生3：老頭子拼命地往前推著船，還是柔和地說：“不怕。他打不著我們！”

師：為什么老頭子要柔和地說呢？

生4：老頭子“柔和地說”是想安慰大菱和二菱，他是擔心孩子們害怕，這一句“不怕”飽含著他對孩子的疼愛。

師：請大家“柔和”的把這句話說出來，說給你的同桌聽。

師：文章還有兩處說“不怕”，請大家迅速找到。

生：我找到了！

“不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”

“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！?/p>

師：老頭子是用什么語氣說“不怕”，作者沒給提示語。你根據(jù)當時的情境猜一猜嗎？

生1：我覺得第一句“不怕，洗一洗吧……”也應(yīng)該是柔和地說的，課文寫“那么小的孩子，一路尋找隊伍肯定吃了不少的苦”這一句，飽含著老頭子對大菱二菱的理解和疼愛。第二句話“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！崩项^子是在鬼子的探照燈轉(zhuǎn)到她們的船上，二菱嚇了一跳，叫了一聲的情況下說的，這里應(yīng)該是安慰孩子，讓她們不要害怕，像一個父親對待孩子，親切的，柔和地說。

師：把三句話放在一起，用親切柔和的語氣說出來。

……

上述發(fā)言表明，學(xué)生抓住語言這把鑰匙，對話過程更具體，有學(xué)者說“一具體就深刻”。老頭子，就在說“不怕”時，走進了學(xué)生的內(nèi)心深處：老頭子有英雄的共性——機智勇敢；老頭子會犯錯誤——過于自信和自尊；老頭子是一個會說“不怕”、有溫情的英雄——可親可敬。學(xué)生閱讀由淺水到中水再到深水。

當然,這里的“深”和“淺”是相對于班級學(xué)生閱讀水平和學(xué)習(xí)的需要而言，“適度”就是學(xué)情，只有適度，才能引領(lǐng)學(xué)生在原有閱讀的基礎(chǔ)上去發(fā)展去提升。

詩意的環(huán)境描寫

師：通過正面描寫，我們看到了一個智勇雙全而且真實可愛的老英雄。蘆花蕩的映襯使老頭子的形象更加完美。誰能來結(jié)合內(nèi)容印證老師說的這句話？

生：作者寫深夜，葦塘里的水鳥才敢飛動和唱歌，說明敵人的封鎖嚴密、環(huán)境險惡，老頭子卻在這樣險惡的環(huán)境中來去自由，突出了老頭子的英雄行為。

師：大家接著讀“葦子還是那么狠狠地往上鉆，目標好像是天上?！弊髡哌@句景物描寫想表達什么呢？

生1：我覺得葦子象征了蘆花蕩的抗日軍民。

生2：“狠狠”表現(xiàn)了抗日軍民對敵人的仇恨，“鉆”表現(xiàn)了抗日軍民的堅定信念和不屈精神。

生3：葦子在這樣的環(huán)境中努力長高，就象征著蘆花蕩的人民在這樣殘酷的戰(zhàn)爭年代中斗志昂揚。

師：全民抗日！就是在全民抗日的背景下。作者沒有背景，但我們從環(huán)境描寫讀出來了。老頭子正是當年抗日英雄中的一員。課文中，還有哪些景物描寫？再找出來，讀給大家聽。

生：……

師：你們看屏幕，老師來朗讀這首詩：

月明風清的夜晚

一只小船

從葦塘里撐出來

在淀里

像一片葦葉

奔著東南去了

……

生：（熱烈鼓掌?。?/p>

師：我根據(jù)課文改寫的這首詩。聽了老師朗讀，同學(xué)們有什么感受呢？

生1：聽著您朗讀“奔著東南去了”，我感受到老頭子英勇無畏的英雄氣概。

師：老師為什么能把孫犁小說中的景物描寫片段改寫成一首詩呢？

生：您借用為孫犁小說中的環(huán)境描寫句，證明還是小說環(huán)境描寫很精彩。

師：對！孫犁“荷花淀派”創(chuàng)始人，他們這一派的小說充滿詩情畫意……

三、總結(jié)與反思

（一）初中小說教學(xué)如何引領(lǐng)學(xué)生深入文本，通過這次課例研討與改進，我們得出以下啟示：

1.教師到過深水區(qū)，才能引領(lǐng)學(xué)生到達深水區(qū)

小說閱讀教學(xué)與教師對文本的解讀密不可分。如果說小說閱讀教學(xué)是一棵枝繁葉茂的大樹，那么，教師對文本的解讀就是大樹的“根”。教師對文本的解讀越深入，閱讀教學(xué)這棵大樹就會越加生機勃勃，蒼翠欲滴！因此，在備課中教師自己先要親近文本，深入地解讀文本，才能引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本，到達閱讀的深水區(qū)。

2.學(xué)生是確立教學(xué)重點與難點的重要依據(jù)之一

教師備課中教學(xué)重點與難點的確定要以學(xué)生為本，了解學(xué)生對知識的掌握程度，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)哪些問題，明確哪些知識需要教師的引導(dǎo)和點撥，教師只有在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上才能準確地確立教學(xué)的重點與難點，從而提高課堂教學(xué)的有效性。

3.找準切入點，課堂更精彩

切入點是理解文本的最佳著力點。只有找準切入點，努力提高提問效率，才能使課堂呈現(xiàn)出“一石激起千層浪”的局面。本課《蘆花蕩》教學(xué)的切入點經(jīng)過反復(fù)修改，就定位在了對老頭子人物形象的塑造上。教師提出了一系列的問題，使學(xué)生閱讀從淺水到深水，使學(xué)生的思維由感性到理性。

4.抓住關(guān)鍵詞語，破解情境深意，指導(dǎo)學(xué)生尋找最適切的解讀路徑

讀小說，就是讀社會，讀人生，讀心靈。我們在鑒賞小說的時候既要走進去，融入感情的體驗；又要跳出來，進行理性的分析，使學(xué)生真正地把握了小說的三要素之外，還能從細節(jié)、語言中感受小說的魅力。本文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞“過于”、“柔和地說”等詞語使學(xué)生看到了一個可恨可愛的老頭子；引導(dǎo)學(xué)生破解環(huán)境描寫的情境深意理解了環(huán)境描寫對塑造人物的作用。

5.朗讀是閱讀的深入淺出

朗讀是建立在學(xué)生對文本的理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生要讀好，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生吃透文本，真正理解作者的情感，引起自身的共鳴，才能通過聲音傳達。教師只需引導(dǎo)，只需為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生引入作品想表達的情感中。

（二）在初中語文小說教學(xué)中，我們認為還有以下問題需要我們繼續(xù)深入探討。

1.教師閱讀嗎？

從中文系畢業(yè)以后，我們又讀了多少小說？對文字，我們還有敏感度嗎？

2.教師學(xué)習(xí)了理念，能體現(xiàn)在教學(xué)實踐中嗎？

建構(gòu)主義理論，課標精神，還有教育學(xué)、心理學(xué)到底在教學(xué)中有什么意義？學(xué)生不是白紙一張，課前，我們了解他們的已知和學(xué)生想知道的未知嗎？備課，備好學(xué)生了嗎？如何去備學(xué)生？

3.關(guān)于小說閱讀教學(xué)：

人教版教材有小說多少篇？本節(jié)課探索的引領(lǐng)學(xué)生走向適度的“深水區(qū)”的方法可否推廣，把初中階段的小說都做一下研究課？何引領(lǐng)學(xué)生從多角度深入解讀文本。未來，能不能讓學(xué)生喜歡讀小說：多讀書，讀好書。

4.校本教研，與同組教師分享成果，每個參與者有什么收獲？這種收獲，能用什么形式評價？

[1]陳琦.劉儒德.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]朱貽淵.文學(xué)文本解讀教學(xué)的路標[J].中學(xué)語文教學(xué).2014，2.

[3]語文(八年級上冊)[M].北京：人民教育出版社，2009.

（作者單位：北京市昌平區(qū)二一學(xué)校）