孫貞鍇

（煙臺(tái)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，山東 煙臺(tái) 265500）

通常在語(yǔ)文教學(xué)中，問(wèn)題一般由教師主導(dǎo)提出，而對(duì)話理念支持下的新課程教學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話性，更呼喚“把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生”。相對(duì)于教師對(duì)學(xué)生情況的估計(jì)來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生在自讀基礎(chǔ)上提出問(wèn)題的方式可能為學(xué)生的“自主”提供了較大空間，更有利于探查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。陳隆升博士認(rèn)為，教師在這種情況下面臨的一大困擾在于，“學(xué)生提出的這些疑難問(wèn)題到底有多大的代表性，換句話說(shuō)，就是這些疑難問(wèn)題是否代表了學(xué)生的疑難，代表的是全部疑難還是部分疑難，是代表了個(gè)別學(xué)生、一部分學(xué)生還是大多數(shù)學(xué)生的疑難”，“在把學(xué)生的疑難作為教學(xué)起點(diǎn)的課堂上，首先是必須面對(duì)著這些問(wèn)題的質(zhì)疑”。[1]筆者認(rèn)為，不僅在“把學(xué)生的疑難作為教學(xué)起點(diǎn)的課堂上”需要斟酌這些問(wèn)題，而且無(wú)論在什么形態(tài)的教學(xué)過(guò)程中，只要有學(xué)生提出問(wèn)題，其問(wèn)題本身以及教師如何面對(duì)相應(yīng)問(wèn)題，均需要有所斟酌。這里，直接涉及一個(gè)重要話題，即語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生“共性問(wèn)題”與“個(gè)性問(wèn)題”的處理。

一

“共性問(wèn)題”和“個(gè)性問(wèn)題”是一個(gè)相對(duì)的概念，兩者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，“共性問(wèn)題”源自“個(gè)性問(wèn)題”，多數(shù)人不約而同提出的“個(gè)性問(wèn)題”往往能成為“共性問(wèn)題”，而個(gè)別人提出的“個(gè)性問(wèn)題”也未必不能轉(zhuǎn)化為“共性問(wèn)題”，也可能是最需要研討的問(wèn)題。在具體情境下，需要教師根據(jù)具體實(shí)際、有賴自身經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)學(xué)生認(rèn)知的了解分析程度——做出準(zhǔn)確的判斷和反應(yīng)。

下面以《背影》教學(xué)有關(guān)的幾個(gè)典型教例為參照，對(duì)此略做分析。

一位教師執(zhí)教《背影》一課，在結(jié)課時(shí)讓學(xué)生提問(wèn)，一位學(xué)生說(shuō)道：“假如我是朱自清，看到父親這樣艱難地爬下月臺(tái)為我買橘子，我不會(huì)在車上流淚，我一定親自去買橘子?！碑?dāng)即同學(xué)們就爭(zhēng)論起來(lái)，有接近半數(shù)的學(xué)生也贊同兒子去買橘子，教師決定讓學(xué)生回去查資料，在第二天的作文課上舉行辯論會(huì)——朱自清該不該自己去買橘子，要求學(xué)生要用道理和事例來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。在辯論會(huì)上學(xué)生們引經(jīng)據(jù)典，擺事實(shí)講道理，激烈交鋒，教師最后做了總結(jié)，補(bǔ)充介紹了朱自清為了減輕父親負(fù)擔(dān)將自己名字“自華”改為“自清”等情況。

“朱自清該不該自己去買橘子”這個(gè)問(wèn)題本來(lái)是一個(gè)學(xué)生提出的個(gè)性問(wèn)題，能否成為教學(xué)關(guān)注點(diǎn)，要看實(shí)際情況，當(dāng)一個(gè)班級(jí)有近半數(shù)學(xué)生對(duì)此持有異議、全體學(xué)生對(duì)此頗感興趣時(shí)，說(shuō)明對(duì)這個(gè)問(wèn)題有“管一管”的必要，它具有了轉(zhuǎn)化為共性問(wèn)題的基本條件。具有基本條件并不代表具備進(jìn)行轉(zhuǎn)化的全部條件，還要看在動(dòng)態(tài)流程中是否有其充分必要的教學(xué)需要。換言之，要考慮什么時(shí)機(jī)背景之下進(jìn)行轉(zhuǎn)化更合適，而不是一看很多學(xué)生對(duì)問(wèn)題感興趣、有想法，就要隨即組織研討——如果這位教師在學(xué)生提問(wèn)后馬上組織全班討論，就文本的閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，可能會(huì)更多地陷入無(wú)意義爭(zhēng)論。這位教師把這個(gè)“點(diǎn)”做了擱置延伸，放到后續(xù)的作文活動(dòng)課上開(kāi)展辯論，要求學(xué)生先回去查資料，用道理和事例證明自我觀點(diǎn)，這樣的教學(xué)立意貼近學(xué)生需求，既讓學(xué)生有充分準(zhǔn)備，更調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)、探究熱情，同時(shí)促進(jìn)了閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際的緊密結(jié)合。從整個(gè)教學(xué)過(guò)程看，因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生另類觀點(diǎn)給予關(guān)注，敏銳地察覺(jué)到其問(wèn)題潛在的教學(xué)價(jià)值，因勢(shì)利導(dǎo)，靈活做出生成性教學(xué)規(guī)劃，采取合宜舉措，因而在教學(xué)上有了新突破。

有些學(xué)生提出的一些“個(gè)性問(wèn)題”，更多可能源自“個(gè)性化閱讀”的倡導(dǎo)，基于“個(gè)性化閱讀”而產(chǎn)生的“個(gè)性問(wèn)題”，要轉(zhuǎn)化為可資討論的“共性問(wèn)題”，必須基于文本的基礎(chǔ)性、規(guī)定性生發(fā)出來(lái)，達(dá)成凸顯個(gè)性與尊重本原的動(dòng)態(tài)平衡。否則，很可能只是“個(gè)性”名義下的斷章取義。面對(duì)這樣的問(wèn)題，教師應(yīng)該采取的教學(xué)策略更須審慎，認(rèn)清問(wèn)題的復(fù)雜性。

一位教師講朱自清的《背影》,領(lǐng)著學(xué)生賞析“父親過(guò)鐵路爬月臺(tái)為我買橘子”這一情節(jié)時(shí)，一名學(xué)生突然拋出一個(gè)問(wèn)題：“父親當(dāng)時(shí)為什么自己去買橘子而不買梨或者西瓜？”教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)表示肯定和重視，隨即組織討論。有的說(shuō)“應(yīng)該是朱自清愛(ài)吃橘子”，有的說(shuō)“父親失業(yè)后手頭緊買不起別的東西，可能橘子便宜些”，有的學(xué)生說(shuō)“那時(shí)候可能恰好沒(méi)有西瓜和梨”，教師繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出合理的解釋，結(jié)果議論紛紛也未有共識(shí)。

很明顯，這里這個(gè)學(xué)生提出的問(wèn)題，是一個(gè)純粹的個(gè)性化閱讀片斷。就其問(wèn)題本身來(lái)說(shuō)，更帶有對(duì)文本的誤讀意味。在這樣的基點(diǎn)之上貿(mào)然組織學(xué)生討論，很可能形成誤導(dǎo)。

有的學(xué)者和教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了探討，對(duì)學(xué)生做出這樣的解釋：“橘”與“吉”諧音，魯迅在《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》一課中談到大年初一清晨“阿長(zhǎng)”給“我”吃“福橘”的事情，父親其實(shí)是要借此祝福兒子在新的一年吉祥平安，順順溜溜、紅紅火火。對(duì)這樣的解說(shuō)，看法其實(shí)也不一致——

有學(xué)者認(rèn)為這是一種細(xì)致的聯(lián)系性的哲學(xué)思維，是一種有根有據(jù)的合理解釋；

有教師認(rèn)為，這算是一種“正誤”，即讀者的理解雖然可能與作者創(chuàng)作本意有所抵牾，但作品本身顯示了讀者有內(nèi)涵的理解，從而使這種理解看上去有令人信服的一面；

有的教師則認(rèn)為，《背影》中父子分別時(shí)并非傳統(tǒng)節(jié)日，沒(méi)什么規(guī)矩可講，“父親”和“我”在浦口車站分別時(shí)想得未必那么多，自己去買來(lái)橘子，只要能給兒子路上解渴就行。說(shuō)父親其實(shí)是要借此祝福兒子新年吉祥平安的說(shuō)法有過(guò)度解讀、牽強(qiáng)附會(huì)之嫌。

不管哪種說(shuō)法，有一點(diǎn)是確定的，對(duì)這個(gè)問(wèn)題找不到基于文本十分明朗的解答。在此，針對(duì)《背影》一文筆者比較傾向于第三種看法。當(dāng)然，第一、二種解讀方式本身有其道理和價(jià)值，但方式本身的合理性不能代表結(jié)論的合理性，還需要針對(duì)具體文本、具體問(wèn)題有所辨析。在這種情況下，更應(yīng)反顧追思的問(wèn)題在于：這一問(wèn)題到底有沒(méi)有研討價(jià)值，有多大價(jià)值？面對(duì)學(xué)生個(gè)體類似的提問(wèn)，教師是否一定要通過(guò)引領(lǐng)討論或直接點(diǎn)撥——給出解說(shuō)而且是力求合理的解說(shuō)？

通過(guò)這樣的追問(wèn)，我們發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題的根本，其實(shí)還要回到關(guān)于學(xué)生提問(wèn)的問(wèn)題定性這一原點(diǎn)上來(lái)。

其實(shí)，這一幕中學(xué)生的提問(wèn)和上一幕學(xué)生的提問(wèn)側(cè)重點(diǎn)是不同的，上一幕學(xué)生提問(wèn)的側(cè)重點(diǎn)在于“為什么父親要自己去買橘子（而不讓年輕利落的兒子去買）”，而這一幕中學(xué)生提問(wèn)的側(cè)重點(diǎn)在于“為什么父親要自己去買橘子”，兩者看似接近實(shí)則有所區(qū)別。前者更有研討的必要和價(jià)值，因?yàn)榕沤膺@個(gè)問(wèn)題帶來(lái)的閱讀障礙，更可視為解讀《背影》的關(guān)鍵。但是，這里排解障礙的方向何在？方向并不在于父親去買了什么水果，而在于父親為什么要堅(jiān)持親自去買而不用已經(jīng)成年的兒子去買。對(duì)此，通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生們就會(huì)把理解方向聚焦于父親為兒子送行時(shí)的周詳細(xì)致，從中體察“兒行千里父擔(dān)憂”之下父親對(duì)兒子的濃濃情感。

所以，針對(duì)學(xué)生某些個(gè)性化的提問(wèn)表達(dá)，教師要明確其中可能包含怎樣的問(wèn)題指向，分析其側(cè)重點(diǎn)，由此選擇值得探究的側(cè)重點(diǎn)、確立排解閱讀障礙的合理方向——引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的共性取向的探究，而不是單純被學(xué)生個(gè)體的原初問(wèn)題牽著鼻子走，或者認(rèn)為就此發(fā)動(dòng)全員甚而親自給出一個(gè)合理解釋就是“正確引導(dǎo)”。

二

語(yǔ)文課堂主要應(yīng)研討的當(dāng)是明顯帶有或趨于共性的問(wèn)題，這一點(diǎn)毋庸置疑。畢竟，在教學(xué)中不能無(wú)原則地犧牲大眾時(shí)間去研討一些更多局限于個(gè)人思維的問(wèn)題。但是，如果不加分析地完全置學(xué)生個(gè)人需求于不顧，則不免有所欠缺。為此，教師對(duì)個(gè)性問(wèn)題也要妥善處理，更應(yīng)給學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會(huì)，了解、判斷學(xué)生的問(wèn)題取向，和學(xué)生一起對(duì)問(wèn)題做出分析，盡可能發(fā)現(xiàn)其中可資轉(zhuǎn)化的因素，挖掘有價(jià)值的教學(xué)因子。當(dāng)然，不是所有的“個(gè)性問(wèn)題”一定包含可以轉(zhuǎn)化的“共性”要素，也大可不必刻意將一些純粹的“個(gè)性問(wèn)題”強(qiáng)拉硬扯到“共性”軌道。這些都需要教師在課堂之上有愈發(fā)成熟的教學(xué)智慧和教學(xué)機(jī)智。

同是執(zhí)教《背影》一課，針對(duì)“買橘子”這一環(huán)節(jié)，先后有學(xué)生提出如下問(wèn)題：

（1）為什么到了站臺(tái)才想起給兒子買橘子？

（2）父親跨鐵道、攀月臺(tái)的行為是否違反了交通規(guī)則？

（3）有必要給一個(gè)成年人買橘子吃嗎？

（4）作者為什么自己不去買？

很顯然，第二問(wèn)已經(jīng)游離文本，問(wèn)題的提出者根本沒(méi)有走進(jìn)文本。執(zhí)教教師隨即做出這樣的引導(dǎo)：要求大家討論這幾個(gè)問(wèn)題的有效性并排列這四個(gè)問(wèn)題。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生把問(wèn)題（2）排在了最后。教師隨之點(diǎn)撥道，文章的主題和價(jià)值傾向決定了問(wèn)題（2）沒(méi)有討論的價(jià)值，我們討論其他三個(gè)問(wèn)題，思考其所蘊(yùn)涵的情感。這之后，學(xué)生又是一陣激烈討論，對(duì)文本中那“至真至純、至潔至深”的父愛(ài)有了深刻感受，已然走進(jìn)文本，而少數(shù)因?yàn)楦惺懿坏饺笎?ài)而提出問(wèn)題（2）的同學(xué)，對(duì)文本的認(rèn)知也有了飛躍。

這個(gè)案例中，教師的價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本進(jìn)而理解文本，學(xué)習(xí)在深入文本的前提下提出更有價(jià)值的問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題的價(jià)值做出辨析。這里說(shuō)明了一個(gè)很重要的問(wèn)題，即教師應(yīng)在教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生“提出值得討論的問(wèn)題”，即更具共性價(jià)值的問(wèn)題，而不能僅僅滿足和止步于有效應(yīng)對(duì)學(xué)生的個(gè)性問(wèn)題。（顯然，之于如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的提問(wèn)，單純靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的判斷點(diǎn)撥還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。）

“個(gè)性問(wèn)題”與“共性問(wèn)題”的背后還反映了學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異性。學(xué)習(xí)起點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)階段對(duì)即將任教班級(jí)學(xué)生學(xué)情狀況的一種描述，是課堂教學(xué)的起點(diǎn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師對(duì)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的有效把握既要考慮教材內(nèi)容，又要觀照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，二者不可偏廢，更須走向高度契合。在班級(jí)授課制下，學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異性客觀存在，語(yǔ)文課堂考慮更多的是班級(jí)共同的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，而容易忽視學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異性。到底應(yīng)該依據(jù)共同起點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)還是依據(jù)個(gè)體起點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)，有時(shí)確是困擾教師的難題。為保障教學(xué)任務(wù)的完成，大多教師基本依據(jù)共同起點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)。我們認(rèn)為，在進(jìn)行班級(jí)共同起點(diǎn)分析的同時(shí)應(yīng)適當(dāng)兼顧個(gè)體起點(diǎn)的差異性，只有充分辨識(shí)個(gè)體差異性，才能保證教學(xué)的針對(duì)性。在起點(diǎn)分析中，除了傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)性預(yù)估之外，還可以較多地采取工具性分析手段，在準(zhǔn)確性的估測(cè)上后者往往更高、更可靠。例如，筆者在執(zhí)教《背影》一文進(jìn)行學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析時(shí)，設(shè)計(jì)了下面的開(kāi)放性問(wèn)卷：

（1）請(qǐng)仔細(xì)閱讀兩遍課文，用簡(jiǎn)潔的話語(yǔ)把你對(duì)這篇課文內(nèi)容的理解寫(xiě)下來(lái)；

（2）你讀了這篇課文感動(dòng)嗎？如有所感動(dòng)，請(qǐng)具體說(shuō)說(shuō)哪些地方讓你感動(dòng)；

（3）你在課文閱讀中遇到了哪些困惑、問(wèn)題需要大家?guī)椭鉀Q，請(qǐng)分條列出。

第一道題調(diào)查學(xué)生已有理解情況，第二道題調(diào)查學(xué)生閱讀情感狀況，第三道題調(diào)查學(xué)生閱讀困難所在。腦科學(xué)研究表明，理解要獲得“深層意義”，有三大因素作用其中，即關(guān)聯(lián)、情緒以及背景。要獲得意義首先需要建立關(guān)聯(lián)，第一道題對(duì)應(yīng)這一因素，力圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生哪些理解經(jīng)驗(yàn)有助于建立關(guān)聯(lián)；其次是學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒狀況與意義的獲得密切相關(guān)，第二道題對(duì)應(yīng)這一因素；第三道題對(duì)應(yīng)最后一點(diǎn)，意在發(fā)現(xiàn)學(xué)生將自我理解納入一個(gè)新模式時(shí)存在的困難點(diǎn)。

筆者針對(duì)學(xué)生“理解狀況”“情緒狀況”和“困難狀況”做了調(diào)查，依據(jù)學(xué)生回答的比例統(tǒng)計(jì)和具體樣本進(jìn)行分析，這樣既在一定程度掌握了共同的起點(diǎn)狀況，也對(duì)一定的個(gè)體起點(diǎn)差異有所把握。下面是其中一個(gè)班級(jí)的調(diào)查分析情況——

接近95%的學(xué)生基本理解課文體現(xiàn)的父子情深、父親對(duì)兒子真摯而細(xì)膩的愛(ài)，例如：

△這篇文章寫(xiě)出了深沉的父愛(ài)，由父親蹣跚的背影引出作者對(duì)父親的愛(ài)。與以往充滿抒情、歌頌父親高大形象的文章不同，《背影》則著重寫(xiě)了送別過(guò)程中父親對(duì)作者的不放心，雖然當(dāng)時(shí)作者已經(jīng)20歲了，是一個(gè)有自理能力的成年人，但在父親的眼里，作者仍然是一個(gè)小孩子。（學(xué)生1）

△父親是我們?nèi)松猛局惺种匾娜耍赣H是高大的，可這篇文章卻寫(xiě)出了父親的缺點(diǎn)，而父親對(duì)“我”的愛(ài)確實(shí)體現(xiàn)在這些缺點(diǎn)中。從古至今人們都歌頌?zāi)笎?ài)，卻很少有人歌頌父愛(ài)，我認(rèn)為父愛(ài)與母愛(ài)同樣偉大。（學(xué)生2）

接近85%的學(xué)生為這篇文章而感動(dòng)，聚焦于買橘子這一情節(jié)和文章的濃濃情感，說(shuō)出了自己感動(dòng)的原因，從中可以看出這篇經(jīng)典散文打動(dòng)人心的情思與魅力所在，例如：

△父親自己的身體不便，但還會(huì)為了兒子而來(lái)回穿梭、走動(dòng)。雖然文中有些描寫(xiě)略顯滑稽，但還是感動(dòng)了我。并且文章在后面寫(xiě)道父親的寫(xiě)信內(nèi)容，信中可見(jiàn)父親的哀傷、悲戚，因此我更加有所感動(dòng)。（學(xué)生3）

△“父親是一個(gè)胖子，走過(guò)去自然要費(fèi)事些。我本來(lái)要去的，他不肯，只好讓他去。我看見(jiàn)他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去……”“蹣跚”“慢慢”兩個(gè)詞語(yǔ)形象地寫(xiě)出父親因?yàn)榕炙詣?dòng)作遲緩，但是，父親為了兒子還是克服困難去翻越那條無(wú)情的柵欄。（學(xué)生4）

△讀了這篇文章特別感動(dòng)。當(dāng)父親盡心盡力做事時(shí)，我們會(huì)看出父親老了，父親的頭發(fā)白了。當(dāng)他蹣跚地走到鐵道邊、慢慢探下身子去時(shí)，“我”哭了，“我”被那濃濃的情意感動(dòng)了。讀到這兒，“我”也不知道自己是作者還是讀者了。（學(xué)生5）

在學(xué)生難以理解、存在困惑的主要問(wèn)題中，按照提問(wèn)比例依次排列為——

（1）為什么作者說(shuō)自己“我那時(shí)真是聰明過(guò)分”？

（2）文章最后一段為什么要寫(xiě)作者讀父親的信時(shí)“在晶瑩的淚光中”又看見(jiàn)“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”？為什么父親在信中說(shuō)自己“身體平安”又“快要走了”？

（3）作者為什么要詳寫(xiě)父親買橘子的動(dòng)作？

（4）男兒有淚不輕彈，《背影》中的作者都那么大了，為什么還時(shí)不時(shí)地流淚？

根據(jù)以上分析，就可以依據(jù)共同起點(diǎn)確定相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)在優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、確定核心教學(xué)價(jià)值的過(guò)程中盡可能顧及差異性起點(diǎn)狀況。當(dāng)然，鑒于學(xué)生本身在自主提問(wèn)方面缺乏訓(xùn)練、具體個(gè)體提問(wèn)能力也存在差異，而某些問(wèn)題也未必能夠得到顯性的分析與呈現(xiàn)，其中的一些差異性起點(diǎn)如何在具體過(guò)程中加以落實(shí)，也需要進(jìn)一步探討。

與此同時(shí)，必須看到的是，課堂不能簡(jiǎn)單停留于學(xué)生提出的問(wèn)題，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的局限，其解讀文本發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力也是有限的，他們?cè)谔釂?wèn)中不免存在“盲點(diǎn)”，如果教師因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有針對(duì)相應(yīng)問(wèn)題做出提問(wèn)——將其“盲點(diǎn)”錯(cuò)誤地當(dāng)成學(xué)生的已知，全然由此“以學(xué)定教”“順學(xué)而教”，那么對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的把握以及隨后教學(xué)內(nèi)容的確立就可能出現(xiàn)偏差。為此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中那些似懂非懂、看似明白實(shí)則理解不到、涉及文本核心教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，促其通過(guò)深入思考獲得更深刻的理解體驗(yàn)。

三

對(duì)學(xué)生的“共性問(wèn)題”和“個(gè)性問(wèn)題”的處理，除了依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累所做出的判斷分析、通過(guò)工具分析把握個(gè)中差異之外，還有賴于教學(xué)環(huán)節(jié)的科學(xué)設(shè)計(jì)，即通過(guò)特定程序的安排操作來(lái)為有效解決學(xué)生相應(yīng)問(wèn)題提供“制度性保障”。

中國(guó)教科院韓立福博士對(duì)現(xiàn)行新授課等課型進(jìn)行創(chuàng)新調(diào)整，以小組合作形式為紐帶，提出了“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)課”“問(wèn)題生成課”“問(wèn)題解決課”“問(wèn)題拓展課”“問(wèn)題綜合解決課”五種課型，新課型對(duì)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)渠道、發(fā)現(xiàn)方法和解決策略等關(guān)鍵要素做出明確規(guī)范。其中，對(duì)來(lái)自學(xué)生的“共性問(wèn)題”與“個(gè)性問(wèn)題”的處理也有鮮明的制度架構(gòu)。我們來(lái)看其中的兩種課型架構(gòu)——

問(wèn)題發(fā)現(xiàn)課。這種課型主要目的是學(xué)生在教師引導(dǎo)下反復(fù)閱讀、深入文本、感知內(nèi)容、體驗(yàn)意義，最后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題過(guò)程中，解決簡(jiǎn)單的基本問(wèn)題，流程如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標(biāo)；

2.自主學(xué)習(xí)，問(wèn)題探究，合作討論；

3.問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，完成任務(wù)，小組評(píng)價(jià)；

4.個(gè)性問(wèn)題，小組解決，合作探究；

5.問(wèn)題評(píng)價(jià)，梳理歸納，布置任務(wù)。

問(wèn)題生成課。這種課型主要目的是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)基本問(wèn)題的基礎(chǔ)上生成問(wèn)題、評(píng)價(jià)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能遷移。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生帶著發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并通過(guò)小組合作交流對(duì)個(gè)性問(wèn)題進(jìn)行有效評(píng)價(jià)、答疑解惑、二次生成小組共性問(wèn)題。再在小組間交流合作、排疑解難、篩選組合，最后生成全班共性問(wèn)題，師生通過(guò)共同交流、評(píng)價(jià)加以解決。其基本流程如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標(biāo)；

2.自主學(xué)習(xí)，問(wèn)題探究，合作評(píng)價(jià)；

3.個(gè)性問(wèn)題，小組展示，規(guī)范指導(dǎo)；

4.問(wèn)題生成，小組解決，合作評(píng)價(jià)；

5.共性問(wèn)題，歸納總結(jié)，問(wèn)題延伸。

以上兩種課型，對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與生成經(jīng)歷了由排解“個(gè)性問(wèn)題”到聚焦“共性問(wèn)題”的過(guò)程，最后，有質(zhì)量的個(gè)性問(wèn)題得以保留，共性問(wèn)題得到提煉升華。這其實(shí)是課型流程之下內(nèi)在規(guī)定的結(jié)果。

再看江蘇省特級(jí)教師陳劍鋒在閱讀教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)的問(wèn)題群教學(xué)流程[2]——

第一階段，個(gè)人自主學(xué)習(xí)階段。

在課前預(yù)習(xí)階段，教師給學(xué)生提供一些自學(xué)材料，讓學(xué)生提出自己的疑問(wèn)，填寫(xiě)問(wèn)題條。每位學(xué)生的提問(wèn)包括三類：一是三個(gè)基礎(chǔ)問(wèn)題，即通過(guò)自己學(xué)習(xí)能夠解決的問(wèn)題；二是兩個(gè)疑惑問(wèn)題，即有探究?jī)r(jià)值、需要同學(xué)或教師幫助解決的問(wèn)題；三是一個(gè)共享問(wèn)題，即有獨(dú)特見(jiàn)解、在預(yù)習(xí)過(guò)程中自我發(fā)現(xiàn)的具有創(chuàng)意看法、值得分享的問(wèn)題。這一階段學(xué)生個(gè)人提出的三類問(wèn)題構(gòu)成問(wèn)題群雛形，提出的問(wèn)題性態(tài)參差不齊，學(xué)生思考更具有個(gè)性色彩。

第二階段，小組合作階段。

在課堂學(xué)習(xí)初始階段，各學(xué)習(xí)小組將組內(nèi)成員各自的問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)重組，以鏈條形式將一個(gè)個(gè)問(wèn)題按照序列層級(jí)呈現(xiàn)出來(lái)。具體做法是：以小組為單位，各成員之間互相交流釋疑，刪除低級(jí)問(wèn)題，互動(dòng)解決各自的基本問(wèn)題，重組共性的尚不能解決的疑問(wèn)，整合提升共享問(wèn)題。這一階段通過(guò)小組合作的交流幫助，有些個(gè)性問(wèn)題、基本問(wèn)題被解決，避免了課堂的無(wú)序，增強(qiáng)了教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性。有些有個(gè)性、有特點(diǎn)的問(wèn)題被延伸、拓展、優(yōu)化為小組內(nèi)共性問(wèn)題，層次得到進(jìn)一步提升。這一階段的交互建構(gòu)均由學(xué)生完成。

第三階段，班級(jí)交流階段。

這一階段，在各組呈現(xiàn)問(wèn)題鏈的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)全班學(xué)生以小組為單位，對(duì)這些問(wèn)題鏈進(jìn)行再次整合，構(gòu)建一個(gè)網(wǎng)狀的問(wèn)題樹(shù)。問(wèn)題樹(shù)與問(wèn)題鏈、問(wèn)題條之間的關(guān)系是整體與個(gè)體的關(guān)系。

上述操作過(guò)程具體明確，每步都有規(guī)范明晰的操作要求，長(zhǎng)此以往如此訓(xùn)練，學(xué)生提問(wèn)的能力、對(duì)問(wèn)題的價(jià)值判斷水平都會(huì)漸進(jìn)提高，而這種特定教學(xué)流程的設(shè)計(jì)、操作，為有效解決、應(yīng)對(duì)、處理學(xué)生的“共性問(wèn)題”和“個(gè)性問(wèn)題”提供了較為可行的“制度骨架”。

以上兩例，其實(shí)都屬制度架構(gòu)的嘗試，超越了一般的經(jīng)驗(yàn)判斷層面。有了相對(duì)穩(wěn)健的“制度骨架”，學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量和效益更可能漸進(jìn)提高，對(duì)來(lái)自學(xué)生的“個(gè)性問(wèn)題”與“共性問(wèn)題”的處理往往顯得更有條不紊、有章可循。但是，“制度架構(gòu)”在保持穩(wěn)健的同時(shí)也要靈活把握，避免程序模式的固化單一。

四

那么，在教師的經(jīng)驗(yàn)判斷和制度架構(gòu)之外，對(duì)來(lái)自學(xué)生明顯乃至純粹的個(gè)別化問(wèn)題，應(yīng)怎樣妥善處理呢？這里，有幾個(gè)值得關(guān)注的點(diǎn)——

一是課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間必須有所保證。這樣的保證，既是真實(shí)學(xué)習(xí)的需要，又可以使學(xué)生充分思索、研究自己獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，并在第一時(shí)間來(lái)解決問(wèn)題。

二是教師可以借助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)空，根據(jù)學(xué)生需求隨機(jī)給學(xué)生提供必要的支持幫助，這樣的支持幫助主要應(yīng)是方法的、思路的、點(diǎn)醒式的，而不是直接告知結(jié)果和答案。這樣的課堂指導(dǎo)是針對(duì)個(gè)性、個(gè)別的，因此需要控制，需要在對(duì)象、次數(shù)、時(shí)間等方面進(jìn)行控制，不能干擾其他學(xué)生。

三是課間和課后進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)與交流。即對(duì)一些個(gè)別性問(wèn)題在課堂之外進(jìn)行小范圍、個(gè)別化的交流指導(dǎo)，彌補(bǔ)課堂時(shí)空的局限與不足。這種小范圍的個(gè)別化指導(dǎo)也需要進(jìn)行有針對(duì)的規(guī)劃安排，決不能把這種個(gè)別輔導(dǎo)與交流肆意擴(kuò)展，異化成變相延伸教學(xué)時(shí)間，增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的借口、手段。

至于更為具體可行的教學(xué)方略，還需要在實(shí)踐中做出深化、細(xì)化研究。這樣，才能促進(jìn)學(xué)生的自主提問(wèn)在“求同存異”中趨于良性態(tài)勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳隆升.語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012：165.

[2]陳劍鋒.中學(xué)語(yǔ)文：名師問(wèn)題群教學(xué)模式構(gòu)建藝術(shù)[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2014:88.