基于學生視角的合作學習質(zhì)性研究

劉延金，溫思涵

（1.成都師范學院繼續(xù)教育學院，四川 成都 610041；2.北京大學教育學院，北京 100871)

一、前言

目前，合作學習教學研究大多高度關(guān)注教學方式、技巧和理論的研究，幾乎沒有見到從學生視角來探索合作學習的。同時，許多中小學校開展相關(guān)合作學習的課題研究，教師急于實施合作學習實驗，而“教師的觀念、教學方法和對于合作學習的理解等方面存在的問題”[1]，卻大大地困擾著教師，使得合作學習教學的實施有諸多問題。合作學習教學變革不只簡單的是教師操作行為和學生學習方式的改變，它更需要關(guān)注教師與學生的關(guān)系，教師

從學生視角來理解學生對合作學習的體驗和改變，這樣有助于教師更真實地理解合作學習教學變革的實踐意義。

二、對象與方法

（一）研究對象

學生是合作學習課堂的體驗者、參與者也是達成教師教學設(shè)計的實施者。研究對象的選擇有一個重要的前提是學生體驗合作學習課堂有一定的時間。本研究所選擇的對象是小學四五年級（共4個班級）的學生，共112名。

（二）研究方法

本研究采用質(zhì)性研究的方法，讓學生群圍繞著“合作學習”的話題進行寫作來收集“會話”(conversation)資料[2]，使用話語分析和扎根理論的編碼工具對資料進行分析，主要是從學生視角來理解合作學習，對合作學習產(chǎn)生新洞見，提供給實踐者和理論研究者從不同視角來理解教育的目的和教學方式的作用。“質(zhì)性研究方法目的是對被研究者的個人經(jīng)驗和意義建構(gòu)做解釋性理解和領(lǐng)會”[3]，此方法與本研究目的不謀而合。同時，用觀察法，針對收集資料的班級，研究者積極地參與教師教研討論活動，進行了一年多的課堂觀察，共達百余堂課，對于“會話”資料的理解和關(guān)鍵詞進行有意義編碼以及分類，并提供資料分析的三角驗證。分析資料編碼過程中，采取的是人工編碼，結(jié)合在現(xiàn)場的觀察現(xiàn)象和意義的理解進行融會貫通式的思考。[4]

三、內(nèi)容與過程

本研究從宏觀到微觀角度來分析學生眼中的合作學習，理解學生是如何認知和學習新的學習方式——合作學習。

（一）學生對合作學習所持的態(tài)度

本研究共收集到112篇學生圍繞著合作學習所寫的文章，依據(jù)文章表述，對學生合作學習的喜歡程度進行統(tǒng)計，其中只有2名學生自始至終都不喜歡合作學習，并指出合作學習課堂中的問題，強調(diào)個人學習效果較好。相反地，有110個學生反映喜歡合作學習，占比為98.21%，甚至建議學校和老師要繼續(xù)使用下去。雖然有些學生會指出合作學習的缺點，但是學生認為優(yōu)點大于缺點，最后還是支持合作學習。

合作學習的課堂如同一個小社會，情感態(tài)度因素是將社會成員團結(jié)在一起的黏合劑。在收集資料中發(fā)現(xiàn)，學生表示“喜歡”合作學習，這個“喜歡”的概念包含了他們在合作學習過程中的矛盾、沖突、各種收獲、團隊合作以及學習方法習得的情感體驗，并非簡單“喜歡”的一種感覺。

（二）學生在合作學習中反應(yīng)的情緒體驗

針對文本資料進行情緒詞語的話語分析，情緒話語有正面情緒(positive)和負面情緒(negative)兩個維度，依據(jù)每個學生使用的詞語次數(shù)進行統(tǒng)計（參見表1）。這些情緒話語主要表現(xiàn)為研究對象的情感經(jīng)驗、情緒感受，以及特別經(jīng)驗的事情或狀態(tài)的功能，大多以動詞為主，比如，快樂、收獲、開心、哭等。

學生正面情緒體驗出現(xiàn)最多的關(guān)鍵詞是“收獲”，其次是“快樂”“喜歡”“開心”。從學習角度來看，學生如同海綿般，關(guān)注學習所收獲的結(jié)果，也就是說，合作學習帶給學生豐富的學習成果。在合作學習的小組中，學生聚在一起，個性差異使得他們出現(xiàn)了不同的和共有的情緒體驗，這兩者相互交叉地和諧震動強化了學習過程。合作學習活動是形成互為主體性的方式，小組關(guān)注共同行為和意識，建立接觸、溝通和分享，將個體差異的每個人融合在一起，他們必須通過活動互動才能發(fā)生。由于個體差異，每個學生的情緒體驗是豐富的、復雜的、多元的，有正面也有負面的情緒。這些情緒主要來自群體關(guān)系中的互為主體性的感受，從而產(chǎn)生了高度的情感，“形成了與認知符號相關(guān)聯(lián)的成員身份感；同時也為每個參與者帶來了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去做出他們認為道德上容許的事情”[5]。

根據(jù)學生的情緒關(guān)鍵詞統(tǒng)計分析，他們在參與小組合作學習互動中得到高度的情緒與情感，“高度的情感能量是對社會互動充滿自信與熱情的感受”[6]。另外，如“不想合作”“不顧集體”“無法統(tǒng)一”等負面情緒對正面情緒的發(fā)展有積極作用，負面情緒與正面情緒之間相互流動而產(chǎn)生所謂的“道德情操”。也就是說，學生在群體活動中，情感能量由末端負面的消極、自我否定、缺乏主動性的自我感覺，到中間平淡的常態(tài)，然后再到高端的、高度的情感能量，在這一個連續(xù)的過程中，體現(xiàn)出了特殊的社會美好事物的取向。

（三）學生合作學習認知概念圖的編碼生成

編碼主要是要回答本研究的問題，依據(jù)文本資料進行初始編碼，將112份資料中出現(xiàn)最頻繁、使用最重要的關(guān)鍵詞匯進行整理和統(tǒng)計，共提煉出183個關(guān)鍵詞，依據(jù)183個關(guān)鍵詞的屬性和概念形成了三個屬性維度取向，心智取向(mind)共有85個、美德取向(virtue)共有57個、評價取向(assessment)共有41個從屬關(guān)鍵詞。這三個維度取向為本研究自下而上提供了一個輔助框架，在模糊狀態(tài)中進行研究主題的編碼行動，建構(gòu)的學生合作學習認知概念圖反映了研究對象的條件（環(huán)境、為什么）、行動與互動（做什么、怎么做），以及結(jié)果（行動效果、變化）等。

三個取向中的183個從屬層次關(guān)鍵詞匯依據(jù)其文本中使用的意義，將其每個從屬層次關(guān)鍵詞匯進行使用次數(shù)統(tǒng)計，和每個取向進行關(guān)鍵詞匯使用次數(shù)百分比計算。生成了二級層次的關(guān)鍵詞概念，共25個重要概念，如“學習內(nèi)容”“學習手段”“學習中介”“組內(nèi)討論”“組內(nèi)外互動”“展示匯報”“學習結(jié)果”等。再依據(jù)25個關(guān)鍵詞概念深入地聚焦，建構(gòu)了一級層次關(guān)鍵詞屬性，共8個：“學習過程”“學習特征”“學習科目”“自我認同”“團隊認同”“人際關(guān)系”“積極評價”“消極評價”，并將這些組織與心智、美德、評價三個取向交叉，形成網(wǎng)絡(luò)關(guān)系（參見圖1、圖2、圖3）。

表1 正面與負面情緒匯集表

用初始代碼關(guān)鍵詞圍繞三個取向進行軸心編碼和聚焦編碼，分類、綜合和組織大量的初級代碼之間的聯(lián)系，通過人工方式，不斷地調(diào)整和修改其概念，最后構(gòu)成密集關(guān)系圖——學生合作學習認知概念圖（參見圖1、圖2、圖3）。此認知概念圖是把學生對合作學習領(lǐng)域的概念呈現(xiàn)出來，并顯現(xiàn)概念間的關(guān)系，同時用文字來描述、解釋認知概念圖的意義和內(nèi)涵。

圖1 學生合作學習認知概念圖（心智取向）

四、結(jié)果與分析

從學習共同體視角來看合作學習，它是將合作作為整個學習系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中固有的性質(zhì)，反對孤立地應(yīng)用某種教學技術(shù)而無視整體學習觀改進的做法。學習共同體中所隱喻的教學設(shè)計依據(jù)“貫一設(shè)計原則”(grounded design)，即“認識論、技術(shù)基礎(chǔ)與文化環(huán)境的協(xié)調(diào)一致，也就是說學生在課堂上的小組合作交往是技術(shù)基礎(chǔ)，應(yīng)與整個課堂學習環(huán)境設(shè)計所依據(jù)的知識觀和學習觀保持一致的合作學習方式”[7]。研究的結(jié)果與分析如下：

（一）群體互動中規(guī)范作用下的道德生活

學生在合作學習課堂中，除了有心智的成長，還有美德培養(yǎng)。美德取向中“團隊認同”的重要概念關(guān)鍵詞有“集體榮譽感”“團結(jié)合作”以及“領(lǐng)導力”（參見圖2）所附屬的核心關(guān)鍵詞匯使用次數(shù)占整個美德取向的48%，以將近1/2的高頻率出現(xiàn)?！耙坏┤后w具有共同觀念、利益、情感和規(guī)范，他們將會互相吸引，互相交往，互相結(jié)合。”[8]這樣的小組在結(jié)合過程中會產(chǎn)生一定的感情，學生關(guān)注這種情感，不是只顧著自己的利益和行為，彼此之間的共同生活、交往關(guān)系就自然而然地形成了。

圖2 學生合作學習認知概念圖（美德取向）

有少數(shù)學生曾提及，因為小組不積極合作和團結(jié)導致了小組瓦解，各自分散到他組，他們在事件中明白尊重社會規(guī)范和考慮共同利益的重要性。因此，個人與群體之間的關(guān)系如果不受某種限制的話，沖突和矛盾將時時刻刻發(fā)生。學生在體驗沖突與矛盾中，明白社會需要一種規(guī)范作用來迫使他們超過自身，除了維護個人利益，還要追求共同利益，需要互助合作。

學生雖然有個性，但卻更熱愛和平。大多數(shù)的學生通過群體活動嘗到維護共同利益、共同成功地解決問題的甜頭，便越發(fā)需要這樣的道德精神生活，而團結(jié)感就此生成?！昂献鲗W習并不是在一種簡單的直接對個人利益的追求中產(chǎn)生的”[9]，它更多是依賴個體所處的小組共同體的群體心理發(fā)展出來的團結(jié)感，如學生所說：“合作促進學習，學習促進合作?！边@樣的“道德團結(jié)感產(chǎn)生了利他主義與愛的具體行動”[10]，使得合作學習有效地開展。

（二）個體、共同體與客體之間關(guān)系性的對話與評價

目前中小學的課程目標凸顯過程、情感與價值觀的學習。合作學習的課堂中，學生、共同體與客體通過對話互動建構(gòu)關(guān)系，它是以關(guān)系為中心的教育模式，學生個體不是知識內(nèi)容的承載器或處理器，而是要在課堂中與共同體和習得知識客體之間的關(guān)系過程中探索、合作、協(xié)作、對話、共享意義建構(gòu)知識，因此它是超越知識學科的。沿著這一脈絡(luò)，課堂中的“多音”主體，促成共同體的共識，學生在共同體內(nèi)分享，建立詮釋，使共同體關(guān)系模式也穩(wěn)定下來。同時，通過對話中的協(xié)商達成對知識的認知，所謂的“記憶不是被界定為心理事件，而是一種關(guān)系的完成，也就是說交流對話的過程取代了傳統(tǒng)教授式的認知過程”[11]。

特別是在學生反思性評價中（參見表2），他們更關(guān)注的是自身與他人之間關(guān)系與能力的提升和改變，這樣的反思生成更具有社會性、關(guān)系性。

課程制作過程包括學生、小組團體和教師，并環(huán)繞著共同知識學習目標。合作學習的課堂不是個體所擁有的，而是集體共享、共創(chuàng)的，其課堂文化模式較全面、豐富、多元和復雜，是一個學習共同體系統(tǒng)，凡屬于這學習共同體的東西都應(yīng)該包含在里面。

（三）學習策略和社會技能的行動使用

圖1中學生使用的學習策略有3個重要的二級層次關(guān)鍵詞：“學習中介”(有11種學習工具)、“學習方法”（有4種程序性的方法）、“思維過程”（有8種思維方式）。學生通過合作學習課堂實踐逐漸地學會這些豐富的學習策略。另外，依據(jù)圖1的社會技能關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)，學生通過課堂活動，做、聽、問、說以及寫中“聽、思與問”，學會互動性的社會技能。因此，這里的社會技能是將行動和頭腦思維相結(jié)合，并非只是單純的人際互動行為。當然，在生生互動過程中，他們會有矛盾、意見不合、沖突或者困難問題等事件發(fā)生，比如，“分歧爭論”，他們運用人際的社會技能和美德取向中的“個人質(zhì)量”“團結(jié)合作”“人際關(guān)系”等(如圖2)，學會了如何成熟地溝通，如何有效地交流，產(chǎn)生“情感共鳴”與“積極評價”。反之，如果他們發(fā)展社會技能不成熟，使得活動失敗，他們將產(chǎn)生一些“消極評價“(如圖3)。

學生在行動過程中不斷地調(diào)整自己的社會技能、人際技能，學會不同學習策略(也就是學會如何學習)，這樣的互動的社交行為是有目的性的、有意的行為，也是一種控制，它能夠去解釋或推理其行為。

（四）長期的情感能量體驗

學生幾乎長期在語文、數(shù)學、英語的合作學習課堂中學習，另外在科任課和寫作中也采用合作學習模式(如圖2“學習科目”)，使得他們有機會長期親身體驗合作學習所帶來的情感體驗，才會讓情感能量隨著時間持續(xù)高漲，比如“大膽發(fā)言”“分享”“自信”“自豪”等。

學生通過合作學習的活動親身體驗群體共同學習的過程，并在互動和對話過程中產(chǎn)生認知符號，這些符號建構(gòu)了對自我和事物的認知，給參與者帶來了情感協(xié)調(diào)和共同情感分享，產(chǎn)生道德團結(jié)感。特別是學生面對群體競爭和沖突情境，更讓他們學會在群體中為了追求共同利益，應(yīng)會自我調(diào)節(jié)情感和自我約束行為，培養(yǎng)良好的道德情操和情感共鳴，如圖2個人質(zhì)量類屬的“責任心”“以身作則”等。

表2 反思性評價的類型和數(shù)量統(tǒng)計表

圖3 學生合作學習認知概念圖（評價取向）

分析資料發(fā)現(xiàn)，學生的負面情緒和消極評價中的關(guān)鍵詞匯（如表1和圖3），對學生體驗“正面情緒”和“積極評價”有促進作用。如果學生經(jīng)歷矛盾事件帶來解決問題的積極行動，那么學生的情緒體驗將從負面上升到正面情緒，并嘗到這些事件所帶來的成長甜頭，他們的情感能量正往更積極的方向流動。

五、小結(jié)

學生眼中的合作學習讓我們應(yīng)該將學生視為實踐者，學生需要在實踐中體驗知識，在實踐中反思學習，而不只是在課堂中完成知識與技能學習目標，如果學生缺乏過程、情感和價值觀的實踐體驗，那么知識只是一堆沒有生命力的文字。在圖1的“學習過程”與“學習特征”組織下的“學習內(nèi)容”“學習方法”“思維過程”“學習行為”等二級層次關(guān)鍵詞告訴我們，學生在課堂中有充分的機會參與知識學習的實踐體驗，進而產(chǎn)生了豐富的情感體驗（如表1）評價反思（如圖3，表2）。

正如舍恩所說，“行動科學是個人作為實踐社群的成員在生活實踐中的行動。行動最重要的形式便是對話”，“對話是有意義的，用對話為資料以檢驗理論迫使我們必須處理‘解釋所帶來的問題’”。[12]對于學生而言，課堂是他們的生活、學習的重要地方。學生通過“組內(nèi)討論”“組內(nèi)外互動”“展示匯報”進行對話，對話公開地反映了學生認知事物的過程，對話本身就是一種實踐，有助于學生在對話過程中不斷地解決問題并螺旋式上升提煉知識，培養(yǎng)自己的學習能力，以及認識自我和他人的價值。學生浸泡在合作學習共同體系統(tǒng)中，通過實踐中的對話，飽受小組合作文化的熏陶，小組對學生的學習信念產(chǎn)生非常大的影響。課堂文化越重視合作學習，越會采取開放的態(tài)度，提供豐富、復雜的小組合作學習范式，幫助學生發(fā)展有生命力的學習信念。

學生從合作學習課堂上的對話和行動獲得了知識、技能和價值觀的使用理論，但傳統(tǒng)的學習程序并不意味著能學到諸多內(nèi)容，學生在合作學習過程中學會社會技能、學習策略和人際互動，這樣的技能幫助他們從一個情境遷移到另一個情境，它無法死記硬背，需要付諸實踐才能夠?qū)W會掌握技能的操作核心。換句話說，合作學習是一種使用理論。

合作學習認知圖是學生在合作學習中實踐、行動、體驗和反思而建構(gòu)的認知圖。本研究認為，合作學習教學促進了學生使用理論的實踐和形成，進而使學生的信奉理論與使用理論易有相似性、一致性、相合性。因此，所形成的使用理論是行為的基礎(chǔ)；相反，傳統(tǒng)教學中教師主導的課堂，更多盲目地促進學生信奉理論的形成，結(jié)果學生所形成的信奉理論和使用理論趨向不一致甚至產(chǎn)生矛盾。

教育要使得學生能夠知行合一，那么教師必須通過研究理解學生并創(chuàng)設(shè)一個具有實踐性、社會性、開放性的學習環(huán)境，讓學生親身體驗活動，生生在活動中對話，創(chuàng)造自己的學習符號意義，經(jīng)歷其高能量的情感。

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