汲安慶

走向了形式審美的斷橋
——董一菲《再別康橋》教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)析

汲安慶

一、聚焦閉合式結(jié)構(gòu)，感受詩人的心靈堂奧①

詩的第一節(jié)和最后一節(jié)分別是：

（第一詩節(jié)）

輕輕的我走了,

正如我輕輕的來；

我輕輕的招手,

作別西天的云彩。

（最后詩節(jié)）

悄悄的我走了，

正如我悄悄的來；

我揮一揮衣袖，

不帶走一片云彩。

①徐志摩1921年赴英國留學(xué)，入劍橋大學(xué)學(xué)習(xí)，深受西方教育的熏陶及歐美浪漫主義和唯美派詩人影響，奠定其浪漫主義詩風(fēng)。

②“我在康橋的日子，可真幸福，深怕這輩子再也得不到那樣甜蜜的機(jī)會(huì)了。（徐志摩《吸煙與文化》）

③在劍橋。1921年秋天，他認(rèn)識(shí)了人艷如花的才女林徽因。

④徐志摩曾三次來到康橋，第一次是1921至1922年在這里學(xué)習(xí)；第二次1925年4月重游，歸國后寫下了著名的散文《我所知道的康橋》；第三次是1928年8月，寫下了廣為傳頌的詩作《再別康橋》。

⑤正是康橋的水，開啟了詩人的性靈，喚醒了久蟄在他心中的詩人的天命。因此他后來曾滿懷深情地說：我的眼是康橋教我睜的，我的求知欲是康橋給我撥動(dòng)的，我的自我意識(shí)是康橋給我胚胎的。”（徐志摩《吸煙與文化》）

請(qǐng)參閱這些材料，回答問題：第一節(jié)寫久違的學(xué)子作別母校時(shí)的萬千離愁，卻連用三個(gè)“輕輕的”，結(jié)尾的詩節(jié)連用兩個(gè)“悄悄的”，談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

【評(píng)析】這是董一菲老師2016年2月在其博客上分享的一篇教學(xué)設(shè)計(jì)。省略教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)等要素，顯然是為了更好地凸顯自己的教學(xué)創(chuàng)意。設(shè)計(jì)伊始便直奔詩歌的“閉合式”結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了她形式審美的敏感，對(duì)語文體性的自覺守護(hù)，以及通過揭秘形式，整體上把握全詩情感意蘊(yùn)的意圖。提供的5則材料，精練、豐富，便于學(xué)生更好地“知人論世，以意逆志”，深化對(duì)詩歌情思的體悟。但是，所命制的思考題卻將這種閉合式結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)詞“輕輕的”“悄悄的”，以及提供的史料，全部指向作者“作別母校的萬千離愁”，則無形中遏制了學(xué)生對(duì)詩歌情韻內(nèi)涵的多向度開發(fā)。

且不論“萬千離愁”說至今仍存分歧——嚴(yán)家炎、孫玉石、孫紹振、藍(lán)棣之等著名學(xué)者皆認(rèn)為《再別康橋》沒有古代離別詩的那種離愁別恨，這僅從“金柳”意象中便可見出。不是“昔我往矣，楊柳依依”“朝朝送別泣花鈿，折盡春風(fēng)楊柳煙”的“青柳”，而是“金柳”。這是因?yàn)椤霸娙艘∵@柳之婀娜多姿和金之燦爛珍貴，把他的康橋經(jīng)歷變?yōu)樽蠲篮玫男履铩保磉_(dá)“獨(dú)享的甜蜜”“獨(dú)享的秘密”，以及“精神的滿足，精神的幸?！?，或者說是“不帶任何占有欲的卻又可永遠(yuǎn)擁有的柏拉圖說的‘精神之戀’”②。

一些新生代教師則持反對(duì)意見。在他們看來，詩人與西天的云彩作別，“不僅抒發(fā)了對(duì)康橋的眷戀、惜別之情，還有對(duì)康橋母親的感激、傾訴又羞于啟齒的情懷，對(duì)一段刻骨銘心的單相思（初戀）的追憶和對(duì)夢(mèng)中情人的美好祝福，更有理想破滅的迷惘、感傷。情感表現(xiàn)為一種心口錯(cuò)位：表層似乎很瀟灑、超脫，深層內(nèi)蘊(yùn)卻是深邃的憂傷”③。“金柳”雖然給人以“錯(cuò)彩縷金,一片香艷濃麗”之感，但仔細(xì)品味,就會(huì)發(fā)現(xiàn)“詩中人物幽微深曲的情感心緒,其實(shí)正隱含在這一片華麗濃艷之中。這就好比古典詩詞中常出現(xiàn)的‘鵲踏枝’、‘鴛鴦錦’等美好的衣飾圖案象喻的即是女主人公內(nèi)心的孤寂與悲涼”④。

不知是因?yàn)樗季S的疏漏，抑或其他，董老師在后文解讀“金柳”意象時(shí)，也說“像詩人曾經(jīng)的金色年華和絢爛愛情”。如果此說成立，那么“輕輕”“悄悄”作別的就不純是“母?！绷?。

其實(shí)，單就是否作別母校，也存在很大的爭議。沒錯(cuò)，從詩題、詩中康河景物升華而成的意象，以及教者提供的部分材料（①②⑤）看，似乎是別母校。可是解為作別夢(mèng)中情人林徽因，或者由此生發(fā)開去的作別康橋的美好記憶，作別往日的自我，也說得通，詩里詩外都可找到不少有力的證據(jù)。優(yōu)秀的詩歌，在抒寫自我的同時(shí)，一定也在表現(xiàn)著更為開闊的“類”的情感，使獨(dú)感與共感在審美層次上達(dá)到高度的統(tǒng)一，因而其呈示的情韻總是豐滿多姿，且在讀者的解讀中不斷生長的。面對(duì)這種豐富、開放的意蘊(yùn)，只抽繹出“作別母校的離愁”一種，顯然不妥。

扣住首尾節(jié)迭現(xiàn)的“輕輕的”“悄悄的”，讓學(xué)生體味詩人作別時(shí)的“深情”，可謂抓住了形式審美的“牛鼻子”。但是，這種情感的回聲，是否只是類似《詩經(jīng)》中的一唱三嘆，使情感更加醇永、綿長，而毫無情感的嬗變或升華？這種看似閉合式的結(jié)構(gòu)是否也具有合而不閉的開放特質(zhì)？詩人為什么獨(dú)獨(dú)選擇“輕輕/悄悄”這一告別方式？哪怕“尋夢(mèng)”達(dá)到高潮想“在星輝斑斕里放歌”時(shí)也能迅速、果斷地掐滅，個(gè)中的深情又源自怎樣的心理考量？這些很有意思的問題沒有被很好地開發(fā)，僅以下文的“深情”粗線條地作結(jié)，不免有些可惜。

二、聚焦意象選擇，玩繹意境之美

母校從來都不是一個(gè)抽象的概念。徐志摩筆下的康橋非常有特點(diǎn)，他既沒寫舊日的老師和同學(xué)，也沒寫教室和書本，而是寫了那條美麗的康河，為什么？寫康河哪些景物？有怎樣的美?選一例賞析。

1.河代表深情的回憶。

2.寫了康河的金柳、青荇、清泉、青草、星輝、夏蟲。

3.小小的細(xì)節(jié)承載了無盡的純美，至情至性，天然靈動(dòng)，小巧藴藉。明嫵深情，青春傷感，瀟灑飛揚(yáng)。

“金柳”意象極美?！傲边@個(gè)經(jīng)典意象跨越千年的風(fēng)韻，婀娜嫵媚過唐詩宋詞，帶著《詩經(jīng)》最初的文化印記和情感烙印?！跋彝樱瑮盍酪馈钡牧?，如今在英倫劍橋的河畔美麗而舒展，就像詩人曾經(jīng)的金色年華和絢爛愛情?！敖鹆闭媸巧駚碇P。詩鬼李賀曾有“嫁與春風(fēng)不用媒”的詩句?！敖鹆笔恰跋﹃栔械男履铩薄！靶履铩奔篱g所有的嬌美、驚艷、幸福和愛戀，是康橋河畔最焦點(diǎn)的焦點(diǎn)。

“青荇”也同樣來自《詩經(jīng)》的河洲水湄，來自詩三百的第一章：“參差荇菜，左右流之”。在中國傳統(tǒng)的意象中，在古老的吟唱中，“荇菜”是當(dāng)之無愧的“愛情草”，而“青荇”和“金柳”緊緊呼應(yīng)，“金”對(duì)“青”，一熱一冷，一鬧一靜，參差對(duì)照，別具別致?！傲焙汀败簟笔鞘篱g最詩意、最多情的意象，一開篇便已為整首詩做下了鋪墊，營構(gòu)了美好的意境。

金柳的艷影，青荇招搖，所有的青春往事，欲說還休，濃入淡出，淡出濃入，相得益彰。而“軟泥”和“油油”，作者描摹的功力入木三分，力透紙背，泥是軟的，柔的，象征青春的一段美好的憂傷，真是徹骨。

“清泉”一節(jié)已達(dá)到了“花非花，霧非霧”的境界了。

榆樹陰涼，清泉、天上虹、浮藻，彩虹夢(mèng)交織在一起，惝恍迷離，交相輝映，意趣橫生，彼此映照，夢(mèng)耶非耶，詩已由現(xiàn)實(shí)走向夢(mèng)幻，詩境與夢(mèng)境難舍難分，而“我甘心做一條水草”真是夢(mèng)語、藝語、癡人語。

“尋夢(mèng)”聯(lián)結(jié)上詩的兩大部分，挽結(jié)詩的現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)境，白晝與黑夜，具體與抽象，視覺與聽覺，多彩與純色，熱鬧與冷靜，有聲與無聲。

“尋夢(mèng)”撐的是一支“長篙”。“長篙”古樸、自然、靈動(dòng)、巧妙，散發(fā)著懷舊的情愫，舊日的情懷。

“青草更青處”是化無形為有形，“青”字的疊用有強(qiáng)烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大學(xué)，回到初戀。

“放歌”到“不能放歌”，情感抒發(fā)在百轉(zhuǎn)千回中積蓄，在一波三折中凝聚，反復(fù)的沖撞中，是“悄悄”的別離的笙簫，這種深情，天地可鑒，日月可證，即使小小的“夏蟲”也放棄了聒噪，和整個(gè)的康橋一起交匯成一種大沉默，在這種大沉默中有千鈞的離愁，有萬千的別愁，無盡的思念。

【評(píng)析】如果說前一環(huán)節(jié)側(cè)重對(duì)詩歌情韻整體把握的話，那么本環(huán)節(jié)則是比較具象而深入地體悟、玩繹與創(chuàng)生。從意象選擇的視角切入，引領(lǐng)學(xué)生體悟其間的美，有提領(lǐng)而頓、百毛皆順之效。因?yàn)橐庀蟮倪x擇，次第的安排，總會(huì)折射詩人的內(nèi)心情愫，以及言語表現(xiàn)的個(gè)性與智慧。循此思考、探究，必然使語文教學(xué)更容易進(jìn)入虛實(shí)相生、以少總多、忙中有序的境地。

這一環(huán)節(jié)，董老師淵深的文學(xué)素養(yǎng)，纖敏的情感觸角，靈動(dòng)的審美啟悟得到了絢麗的綻放。如對(duì)意象色彩美的分析——“金”對(duì)“青”，一熱一冷，一鬧一靜，參差對(duì)照，別具別致；對(duì)詩人如夢(mèng)似幻的心理揣摩——“清泉”一節(jié)已達(dá)到了“花非花，霧非霧”的境界……“我甘心做一條水草”真是夢(mèng)語、藝語、癡人語；對(duì)意象象征意蘊(yùn)的揭示——“青草更青處”是化無形為有形，“青”字的疊用有強(qiáng)烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大學(xué)，回到初戀……道許多老師所未道，的確給人以醍醐灌頂之感。

尤其是對(duì)意境層次感的發(fā)現(xiàn)（對(duì)“尋夢(mèng)”一節(jié)形式秘妙的闡釋），更是獨(dú)到。沒有深度的生命沉潛與融合，無法站到如此的審美高度。

不過，董老師的體認(rèn)，仍存深入開掘的空間。

一是對(duì)核心意象的定位。在詩人選擇的眾多意象中，董老師認(rèn)定金柳是“最焦點(diǎn)的焦點(diǎn)”，只因金柳”是“夕陽中的新娘”，新娘“集世間所有的嬌美、驚艷、幸福和愛戀”。這樣的分析尚難以令人信服。意象要成為核心，下述三個(gè)條件必居其一：

1.意蘊(yùn)的統(tǒng)攝，如馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》中的“夕陽”，既暗合了“日夕當(dāng)歸”的文化傳統(tǒng)，又很好地傳遞了作者的羈旅之愁，就起到了靈魂意象的作用；

2.結(jié)構(gòu)的統(tǒng)攝，如林海音《爸爸的花兒落了》中的“夾竹桃”，既是文中的草蛇灰線，也成了爸爸生命、父愛的象征，統(tǒng)攝性和象征性都很強(qiáng)；

3.風(fēng)格的統(tǒng)攝，如李煜《虞美人·春花秋月何時(shí)了》中的“一江春水”，因?yàn)槌闪顺羁?、悔恨的集中體現(xiàn)，凄楚之風(fēng)特別顯豁，所以春花秋月、玉砌雕欄等美麗的意象悉數(shù)染上了凄楚，也是一個(gè)核心意象。

“金柳”如果是焦點(diǎn)意象，占了上述的哪一條呢？類似于“關(guān)雎男”求之不得而生的“琴瑟鼓之”“鐘鼓樂之”的幻象么？表達(dá)一種美好的憧憬，或是對(duì)昔日美好戀情的沉醉？如果是前者，“彩虹似的夢(mèng)”豈不更準(zhǔn)確？如果是后者，“青草更青處”“斑斕星輝”，不也可以完全勝任么？倘若是結(jié)構(gòu)或風(fēng)格的統(tǒng)領(lǐng)，“金柳”又是如何擔(dān)承的？“嬌美、驚艷、幸福和愛戀”，顯然無法在形式上一以貫之，而這種熱烈、美艷的風(fēng)格無法籠罩全詩也是顯而易見的。

二是對(duì)意象中潛蘊(yùn)的情感節(jié)奏的辨析。董老師發(fā)現(xiàn)“尋夢(mèng)”一節(jié)挽結(jié)詩的現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)境，白晝與黑夜，具體與抽象，視覺與聽覺，多彩與純色，熱鬧與冷靜，有聲與無聲，這是對(duì)形式樞紐處的精微體察，但僅停留于此似乎還不夠勁道，因?yàn)樾问街啦恢赶蛉宋飪?nèi)心的風(fēng)景，是很難保持永久的生機(jī)與魅力的。私以為，意象從與金柳艷影相伴的青荇到欲在星輝斑斕里放歌，再到夏蟲沉默、康橋沉默，體現(xiàn)了詩人深情款款——情動(dòng)于衷——幽幽冷凝的情感變化，在節(jié)奏上體現(xiàn)為舒緩——激昂——慢板的特征，賞析如果沒有深入到這一層，恐難更條理、精致、深入地把握詩人豐富而多變的內(nèi)心世界。

三是對(duì)人物內(nèi)心的多向度開掘。從董老師的意象賞析來看，主要是停留在作別母校的萬千離愁上，旁涉對(duì)青春、大學(xué)、初戀（與林徽因是初戀嗎？）的懷舊——似乎是捎帶，一晃而過。詩人夢(mèng)想破碎，亦甘愿化作水草伴隨、凝望的圣潔情感；不帶走一片云彩，欲“把一切美麗的故事完整地留給母校，留給后學(xué)新人，變?yōu)槟感＞褙?cái)富的積淀、歲月如歌的記錄”的祈愿；被愛情、婚姻、事業(yè)磨損得傷痕累累，欲在康河“精神療傷”的意圖；還有對(duì)康橋神秘經(jīng)驗(yàn)的沉醉——大自然的優(yōu)美、寧靜、調(diào)諧在這星光與波光的默契中不期然的淹入你的性靈（徐志摩《我所知道的康橋》）……這些豐富的意蘊(yùn)，其實(shí)也是可以引導(dǎo)學(xué)生探賾的。

三、沉浸濃郁，體味“三美”之外的大美

徐志摩是“新月派”詩人，“新月派”講究詩歌的三美：音樂美、建筑美、繪畫美，再次朗誦這首詩。

思考一下《再別康橋》除了新月派主張的“詩歌三美”之外，還有怎樣的美？

提示：靈動(dòng)之美、深情之美、瀟灑之美、靜謐之美、夢(mèng)幻之美、擬人之美、青春之美、朦朧之美、輕盈之美、淡然之美、真摯之美……

【評(píng)析】這一環(huán)節(jié)，董老師似乎有意將形式之美（音樂美、建筑美、繪畫美）的欣賞，引向意蘊(yùn)之美（如“深情之美”“夢(mèng)幻之美”）、風(fēng)格之美（如“靈動(dòng)之美”“輕盈之美”）的欣賞。這是對(duì)“三維目標(biāo)”中“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的呼應(yīng)么，還是擔(dān)心側(cè)重于形式審美，會(huì)荒廢了語文的人文性，迫不及待地來個(gè)卒章顯志式的“點(diǎn)題”？聯(lián)系前面環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，董老師對(duì)“詩歌三美”的鑒賞有所觸及，但不是很突出。所以，這里的總結(jié)與啟悟還是有突兀之感的。至少，“詩歌三美”的小結(jié)難以有力地承上。

四、讀徐志摩的詩《偶然》，加深理解徐志摩式的瀟灑作別

【評(píng)析】對(duì)《再別康橋》一詩的賞析，董老師基本停留在“作別母校時(shí)的萬千離愁”上。在分析夏蟲意象的時(shí)候，董老師還特別強(qiáng)調(diào)：小小的夏蟲和整個(gè)的康橋一起交匯成的大沉默中都有千鈞的離愁，有萬千的別愁，無盡的思念。如此的愁腸百結(jié)，還算是“瀟灑作別”嗎？是，豈不全盤推翻了先前的審美賞析？不是，又何來“加深理解徐志摩式的瀟灑作別”一說？另，徐志摩的《偶然》真的是表現(xiàn)“瀟灑”作別嗎？如果不是，比較又從何談起？比較的目的，僅是為了加深理解詩人的瀟灑作別方式，而不是其詩歌獨(dú)特的言語表現(xiàn)智慧，那么，這種走向形式審美斷橋的教學(xué)設(shè)計(jì)豈不是有了淡化語文體性的嫌疑？

五、詩外閱讀《我所知道的康橋》

【評(píng)析】為了以文證詩？還是為了回應(yīng)核心素養(yǎng)中的“文化理解與傳承”？抑或?yàn)榱俗寣W(xué)生體味詩文的不同表現(xiàn)特征和魅力？

【總評(píng)】

董老師的這篇教學(xué)設(shè)計(jì)，至少有下述三個(gè)向度的問題值得探討：

一、語文教學(xué)重形式，還是重內(nèi)容？

這個(gè)問題，民國時(shí)期的教育學(xué)者們本已做過探討，并大體形成了一致的意見。何仲英在《白話文教授問題》一文中就指出：“我們教授白話文的，也不能說學(xué)生‘看得懂’，就算盡了我們應(yīng)有的責(zé)任。還有內(nèi)容形式方面種種推敲。”⑤徐特立認(rèn)為學(xué)習(xí)國語的主目的是對(duì)語言、文字（文章）的理會(huì)和對(duì)語言、文字的發(fā)表，副目的才是“從語言、文字（文章）獲取知識(shí)，涵養(yǎng)德行，養(yǎng)成好的情趣”⑥。夏丏尊的說法最具代表性，“學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”⑦，因?yàn)閮?nèi)容無所不包，且不固定，有的還很陳腐，并不屬于語文本體性的范疇。當(dāng)代學(xué)者王尚文也持這個(gè)觀點(diǎn)：“語文教材的課文可以直接分別劃入政治、歷史或地理、生物、化學(xué)等學(xué)科；但語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容如果守住了言語形式這一門檻，教的即使是政治性論文，也不會(huì)上成政治課；跨越了這一門檻，即使教的是詩歌、小說、散文，也會(huì)上成政治課或別的什么課。”⑧

吊詭的是，這種共識(shí)在當(dāng)下的語文教育中竟應(yīng)者寥寥，因此泛語文、偽語文的現(xiàn)象比比皆是。作為語文名師，董老師當(dāng)然知道著力形式，捍衛(wèi)語文體性的重要。五年前教學(xué)《再別康橋》時(shí)，她便采用過“仿寫一節(jié)詩”的形式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩金柳、青荇、清泉等意象，讓學(xué)生在“作詩”的過程中深入體會(huì)《再別康橋》的音樂美、建筑美、繪畫美。教學(xué)的尾聲，她還安排了一個(gè)寫二百字左右的評(píng)論的環(huán)節(jié)，做到內(nèi)容、形式兼顧，并堅(jiān)決地以形式審美貫穿教學(xué)的始終，做得風(fēng)生水起?？墒墙?jīng)歷了數(shù)年的沉淀，再來進(jìn)行該篇的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，卻有形式、內(nèi)容拼接，并讓教學(xué)設(shè)計(jì)最終走向了內(nèi)容的賞析，不知出于怎樣的學(xué)理考慮？

二、閱讀教學(xué)重理解，還是重表現(xiàn)？

對(duì)照五年前的教學(xué)，董老師本篇教學(xué)設(shè)計(jì)是重理解的。結(jié)構(gòu)、意象的審美，比較探究，拓展閱讀，莫不指向了作別母校的離愁這一意蘊(yùn)的理解。理解文本的內(nèi)容沒有錯(cuò)，但這僅是手段或過程，終極目的是讓學(xué)生走向言語表現(xiàn)，確證自我的生命存在——董老師五年前的教學(xué)設(shè)計(jì)便很好地貫徹了這一理念。理解是吸收，表現(xiàn)是釋放。理解充其量是二度創(chuàng)造，表現(xiàn)則開始了一度創(chuàng)造的征程。理解不一定優(yōu)化表現(xiàn)，但表現(xiàn)必然會(huì)深化理解。因此，指向表現(xiàn)的語文教學(xué)才是真正的活力語文，魅力語文，正道語文。美國教育家弗洛姆關(guān)于閱讀有占有式（To have）和存在式（To be）之分。前者是守財(cái)奴式的囤積，不知化用；后者則走向了個(gè)性生命的彰顯，使所讀，所學(xué)得以真正激活。用這種思想詮釋理解和表現(xiàn)的關(guān)系，一樣管用，理解偏于占有式學(xué)習(xí)，而表現(xiàn)才是真正的存在性學(xué)習(xí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中思想轉(zhuǎn)型的董老師，不知以為然否？

三、審美鑒賞重悟性思維，還是令其與分析思維并重？

從董老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的意象分析來看，顯然是重悟性思維的。即注重彈性聯(lián)想、形象比照、直覺頓悟，較少注意矛盾分析、過程分析，所以古代印象主義批評(píng)的色彩頗為濃郁。這當(dāng)然也很好，對(duì)學(xué)生的審美啟悟與熏陶，助益極大?？墒牵绻鄙俜治鏊季S的介入，鑒賞則很可能行而不遠(yuǎn)。比如，教者談到了“青草更青處”是化無形為有形，“青”字的疊用有強(qiáng)烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大學(xué)，回到初戀。體認(rèn)固然深刻，卻抽去了對(duì)青草更青處與青春、大學(xué)、初戀之間有可能存在的精神、文化、審美、歷史聯(lián)系的具體分析。這種省略分析，一步到位的結(jié)論，極有可能使許多學(xué)生不知所云，也在不知不覺中放逐了磨礪他們思辨能力的契機(jī)。優(yōu)秀的文學(xué)作品都是具有哲理品格的，我們的審美鑒賞又何必遺落分析思維呢？

作為新生代語文名師，董老師“名課”“名作”頗多，其詩意的教學(xué)語言，個(gè)性化的文本解讀，靈動(dòng)曼妙的課堂教學(xué)，更是令無數(shù)語文老師為之折服。本文所選的教學(xué)設(shè)計(jì)僅是其眾多個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)中的一篇，雖被剖析出一些“問題”，但僅是一家之言，陋見、謬見在所難免。借此機(jī)會(huì)，就教于董老師及其他大方之家。

注釋

①教者的原教學(xué)設(shè)計(jì)在第一、二、三環(huán)節(jié)并無明確標(biāo)題，現(xiàn)在的標(biāo)題系筆者對(duì)相關(guān)內(nèi)容提煉后所加。

②賴瑞云：《〈再別康橋〉三題》，孫紹振主編，賴瑞云、林志強(qiáng)執(zhí)行主編《經(jīng)典文本的深層結(jié)構(gòu)（上）》，上海三聯(lián)書店2016年第204-206頁。

③李耀平：《心口錯(cuò)位:瀟灑外殼下深邃的憂傷——〈再別康橋〉情感意蘊(yùn)探析》，《語文學(xué)習(xí)》，2014年第11期。

④李洋：《晚唐五代詞中的色彩研究》，福建師范大學(xué)，2015年12月。

⑤顧黃初、李杏保主編：《二十世紀(jì)前期中國語文教育論集》，四川教育出版社，1991年版第125頁。

⑥張隆華主編：《中國語文教育史綱》，湖南師范大學(xué)出版社，1991年版第198頁。

⑦夏丏尊：《夏丏尊語文教育名篇》，教育科學(xué)出版社，2011年版第152頁。

⑧王尚文：《人文·語感·對(duì)話》，上海教育出版社，2010年12月版。

[作者通聯(lián)：云南大理市大理大學(xué)文學(xué)院]