林曉敏　陳麗君（廣東技術(shù)師范學(xué)院　廣東　廣州　510665）

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生態(tài)系統(tǒng)理論視閾下職校教師成長(zhǎng)的環(huán)境要素分析

林曉敏陳麗君
（廣東技術(shù)師范學(xué)院廣東廣州510665）

摘要：生態(tài)系統(tǒng)理論將職業(yè)院校教師成長(zhǎng)放置于一個(gè)綜合、復(fù)雜、交互的生態(tài)環(huán)境中。從微觀、中間、外層、宏觀等四個(gè)由內(nèi)向外延展的差序系統(tǒng)分析教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵環(huán)境要素及其作用機(jī)制，可以為促進(jìn)職業(yè)院校教師成長(zhǎng)提供更廣闊的視野和更整合的路徑。

關(guān)鍵詞：生態(tài)系統(tǒng)理論；職校教師；教師成長(zhǎng)；環(huán)境要素

一、職業(yè)院校教師成長(zhǎng)對(duì)環(huán)境的依賴度分析

人的行為受其所在環(huán)境的影響和制約。心理學(xué)家勒溫在心理動(dòng)力場(chǎng)理論中提出了著名的人類行為公式：B=f（P，E），指一個(gè)人的行為（Behavior）是其人格（Personality）與所處環(huán)境（Environment）的函數(shù)。也就是說，人的行為表現(xiàn)是自身個(gè)性性格與內(nèi)外環(huán)境交互作用、共同決定的產(chǎn)物。

在職業(yè)院校教師成長(zhǎng)規(guī)律的研究中，很多學(xué)者也論述了環(huán)境因素的重要作用。李景春指出，教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)的主導(dǎo)因素，受到內(nèi)部和外部生態(tài)系統(tǒng)的影響，其中，教師、學(xué)生、管理、科研是教育內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)的重要因素，政治、經(jīng)濟(jì)、文化是教育外部生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)鍵要素。耿明健認(rèn)為，青年教師成長(zhǎng)依賴于客觀環(huán)境（包括自然環(huán)境、教學(xué)環(huán)境、科研環(huán)境、人際環(huán)境、政策環(huán)境等）與主觀環(huán)境（涉及自主意識(shí)、職業(yè)理想、職業(yè)精神等）的發(fā)展情況。王冰蔚等人對(duì)教師的成長(zhǎng)規(guī)律以及影響職業(yè)學(xué)校教師成長(zhǎng)的因素進(jìn)行了研究，指出職業(yè)學(xué)校教師的成長(zhǎng)分為形成期、發(fā)展期以及適應(yīng)期三個(gè)時(shí)期，并提出影響其成長(zhǎng)的因素包括三個(gè)方面：第一，教師的自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)以及努力程度；第二，學(xué)校環(huán)境；第三，社會(huì)及家庭環(huán)境。許松芽采用自編問卷，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校經(jīng)濟(jì)條件、同事之間的互動(dòng)情況等對(duì)不同類型教師的學(xué)校生態(tài)觀進(jìn)行了比較，結(jié)果表明，熟手型教師在這三個(gè)方面的表現(xiàn)比新手和專家型教師消極。王愛文從自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境等視角出發(fā)，指出自然環(huán)境是教師成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，社會(huì)環(huán)境是教師成長(zhǎng)的決定性因素，規(guī)范環(huán)境是教師成長(zhǎng)的行為準(zhǔn)則，而這些環(huán)境的共同作用最終會(huì)維持教師的生態(tài)環(huán)境平衡。

從以上關(guān)于職業(yè)院校教師成長(zhǎng)規(guī)律的研究中可以發(fā)現(xiàn)，職校教師的成長(zhǎng)依賴于各種環(huán)境因素的共同配合。首先，作為一名職校教師，從新手型教師蛻變?yōu)閷＜倚徒處煹恼麄€(gè)過程，都離不開各種環(huán)境要素的作用，如社會(huì)環(huán)境、體制環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校工作環(huán)境和個(gè)人精神環(huán)境等。其次，教師成長(zhǎng)的環(huán)境主要包括內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境。其中內(nèi)部環(huán)境涉及職校教師個(gè)人的身心特征與綜合素質(zhì)，這種內(nèi)部環(huán)境構(gòu)成教師成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，決定了教師成長(zhǎng)的內(nèi)部需求強(qiáng)度和發(fā)展高度。外部環(huán)境則與家庭、學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)、政府、社會(huì)等息息相關(guān)，職校教師的專業(yè)成長(zhǎng)與職位晉升都離不開外部環(huán)境的配合與支持。此外，教師成長(zhǎng)的內(nèi)外環(huán)境要素之間，并不是單一、獨(dú)立地起作用，而是相互影響、交互作用，共同產(chǎn)生整合性影響力的。當(dāng)前的研究對(duì)環(huán)境的論述，多涉及單一層面或單一要素，缺乏從內(nèi)至外、從微觀到宏觀的整合性視角，也缺乏對(duì)環(huán)境要素之間交互作用的分析，以及對(duì)教師個(gè)性與環(huán)境相互影響的分析。因此，將職業(yè)院校教師成長(zhǎng)放置于一個(gè)更加綜合、復(fù)雜、交互的環(huán)境中進(jìn)行考察具有理論與現(xiàn)實(shí)意義。為此，生態(tài)系統(tǒng)理論向我們呈現(xiàn)了一個(gè)有效的整合性關(guān)注視角。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論概述及其借鑒價(jià)值

美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）在其《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書中提出了生態(tài)系統(tǒng)理論。他將個(gè)人生存的生態(tài)環(huán)境看作是一個(gè)嵌套式的組織系統(tǒng)，并對(duì)由內(nèi)而外延展的微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)給予了界定與分析。

（一）生態(tài)系統(tǒng)理論概述

生態(tài)系統(tǒng)理論從環(huán)境與人的關(guān)系入手，指出個(gè)體的生存與發(fā)展離不開環(huán)境，人與環(huán)境之間存在著相互協(xié)調(diào)且互惠關(guān)系。因此，對(duì)個(gè)人問題的理解和判定必須從其生存的環(huán)境著手。在關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)理論的論述中，布朗芬布倫納指出：微觀系統(tǒng)是處于最內(nèi)層的系統(tǒng)，是個(gè)體生活和交流最近的環(huán)境。對(duì)于職校教師而言，微觀系統(tǒng)主要涉及教師個(gè)人的身心系統(tǒng)（如心理健康狀況、個(gè)性特征、動(dòng)機(jī)情感、意志態(tài)度等）及其相應(yīng)的活動(dòng)方式、角色扮演等外部表現(xiàn)。中間系統(tǒng)指的是與個(gè)體成長(zhǎng)直接關(guān)聯(lián)的社會(huì)環(huán)境，包括學(xué)校、家庭、同輩群體以及上述兩個(gè)或兩個(gè)以上要素之間的關(guān)系。外層系統(tǒng)關(guān)注個(gè)體間接參與的環(huán)境系統(tǒng)及其相互作用。在該系統(tǒng)中，個(gè)體并不直接扮演主要角色，但系統(tǒng)內(nèi)的相互作用會(huì)間接影響個(gè)體發(fā)展。對(duì)于職校教師而言，外層系統(tǒng)包括兄弟院校、政府、企業(yè)、社區(qū)等。許莉婭認(rèn)為，宏觀系統(tǒng)是一個(gè)較大的環(huán)境系統(tǒng)，經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、教育、法律等均包含其中。同時(shí)，上述生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)子系統(tǒng)之間也是彼此相互作用、相互影響的。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)職校教師成長(zhǎng)的借鑒意義

人類普適性的生存發(fā)展環(huán)境，同樣適用于教師這個(gè)子群體。生態(tài)系統(tǒng)理論將教師的成長(zhǎng)放置于人類的生存背景下，小到教師的身體狀況、個(gè)性特質(zhì)、人際關(guān)系，大到社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣、國(guó)家經(jīng)濟(jì)環(huán)境、政治制度等多層次復(fù)雜系統(tǒng)都會(huì)影響職校教師的成長(zhǎng)。以往的研究多集中于考察這四個(gè)環(huán)境系統(tǒng)的某一個(gè)層次，或者某個(gè)層次中的某一個(gè)要素，忽視了整合性的關(guān)照和層次間的交互作用。

與普通學(xué)校相比，職校教師與社會(huì)、市場(chǎng)、企業(yè)、政府等聯(lián)系更加緊密，家、校、政、企的契合和關(guān)聯(lián)對(duì)教師成長(zhǎng)發(fā)揮著更重要的作用。各層級(jí)系統(tǒng)之間的互動(dòng)和失衡狀態(tài)是推動(dòng)職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的動(dòng)力。生態(tài)系統(tǒng)理論將個(gè)人成長(zhǎng)放置于一個(gè)真實(shí)、復(fù)雜的系統(tǒng)中，強(qiáng)調(diào)多重環(huán)境對(duì)個(gè)體行為及其發(fā)展的影響，從微觀、中間、外層、宏觀等四個(gè)環(huán)境維度解構(gòu)交互關(guān)系和成長(zhǎng)的影響因素，為職校教師的專業(yè)化發(fā)展提供了更廣闊的思維空間。因此，生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)具有借鑒意義。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校教師成長(zhǎng)的環(huán)境要素分析

職校教師成長(zhǎng)過程伴隨著錯(cuò)綜復(fù)雜環(huán)境因素的影響，即其成長(zhǎng)依賴于各種環(huán)境因素。結(jié)合生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)這些環(huán)境因素加以歸類，由小到大可依次分為微觀環(huán)境、中間環(huán)境、外層環(huán)境與宏觀環(huán)境。下面對(duì)這四種環(huán)境中影響職校教師成長(zhǎng)的因素進(jìn)行系統(tǒng)分析。

（一）微觀環(huán)境分析

職校教師的成長(zhǎng)與個(gè)人的身心系統(tǒng)密切相關(guān)。教師的身體健康狀況、個(gè)性性格、動(dòng)機(jī)情感、意志態(tài)度等都是個(gè)人身心系統(tǒng)的組成部分。教師的身體健康狀況是其職業(yè)發(fā)展的基本保障。然而，面對(duì)不健全的社會(huì)健康保障制度、教學(xué)與科研壓力、家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，再加上自身的健康和保健意識(shí)薄弱以及缺少體育鍛煉，職校教師的身體與心理健康狀況不容樂觀，且直接影響其教學(xué)和科研工作。教師的個(gè)性性格影響其成長(zhǎng)的高度，具有敢于追求、勇于創(chuàng)新性格的職校教師往往能成為這個(gè)領(lǐng)域的專家。然而，當(dāng)前規(guī)范化、分?jǐn)?shù)化以及獎(jiǎng)懲性的教師評(píng)價(jià)在實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的客觀性和可比性的同時(shí)卻忽視了教師的個(gè)性化發(fā)展，從而導(dǎo)致教師成長(zhǎng)的異化和功利化。動(dòng)機(jī)情感是教師專業(yè)成長(zhǎng)的催化劑，教師看待學(xué)科及教學(xué)的態(tài)度與取向?qū)處煶砷L(zhǎng)中教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升影響最大。因此，培養(yǎng)教師對(duì)本行業(yè)以及本專業(yè)的熱愛有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并促進(jìn)其成長(zhǎng)。對(duì)于大部分試用期教師而言，適應(yīng)性障礙的出現(xiàn)會(huì)使職業(yè)理想迷茫，最終可能弱化教師的從教意志，從而導(dǎo)致其轉(zhuǎn)行。

（二）中間環(huán)境分析

學(xué)校、家庭、同輩群體及其相互作用是中間環(huán)境中影響教師成長(zhǎng)的要素。這些要素或單獨(dú)、或通過相互作用間接影響教師的成長(zhǎng)。學(xué)校提供的自然環(huán)境、科研環(huán)境和人文環(huán)境是教師成長(zhǎng)的根基，各種環(huán)境交互影響，并潛移默化地促進(jìn)教師的發(fā)展。然而，基于人的惰性，學(xué)校也會(huì)采取強(qiáng)制、監(jiān)控、指揮或威脅等手段對(duì)教師進(jìn)行專制管理。各種硬性規(guī)定會(huì)遏制教師的個(gè)性化發(fā)展，如招聘、選拔、崗位安排、上崗轉(zhuǎn)正、培訓(xùn)、監(jiān)督、晉升、降職等。職校教師的成長(zhǎng)也依賴于家庭支持結(jié)構(gòu)（家庭經(jīng)濟(jì)條件、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭成員的健康狀況等）。對(duì)于已婚教師而言，隨著工作干擾家庭與家庭干擾工作程度的增強(qiáng)，教師的離職意向增強(qiáng)、組織承諾降低。因此，教師的自我邊界意識(shí)和不同邊界內(nèi)角色轉(zhuǎn)換的能力是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)工作與家庭生活平衡的關(guān)鍵。另外，同輩群體的教學(xué)知識(shí)與技能、人格魅力等對(duì)教師具有激勵(lì)作用，而群體間發(fā)展水平的落差、溝通的缺乏、信息的阻滯則阻礙教師成長(zhǎng)。中間環(huán)境注重教師成長(zhǎng)中所密切接觸的群體和事物之間的關(guān)系，相比微觀環(huán)境，其范圍更廣，且視野更加開闊。

（三）外層環(huán)境分析

在生態(tài)系統(tǒng)理論的外層環(huán)境中，企業(yè)、政府、社區(qū)及其相互作用是職校教師成長(zhǎng)的重要支柱。校企合作是職校教師成長(zhǎng)的平臺(tái)，特別是“雙師型”職校教師，其實(shí)踐能力的提升有賴于企業(yè)的支持。然而校企合作成效不高，存在著政策與管理機(jī)制不健全、職業(yè)院校無法有效適應(yīng)行業(yè)需求、企業(yè)參與校企合作的動(dòng)力不足等問題，影響了校企合作的發(fā)展。黨的十八屆三中全會(huì)提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，說明國(guó)家從政策層面上對(duì)校企合作予以大力支持，并且為校企合作提供了廣闊的發(fā)展空間，有利于提升職校教師的實(shí)踐能力。因此，校企合作的成效依賴于學(xué)校、企業(yè)和政府之間的相互配合。職校教師的成長(zhǎng)也受到政府教育制度的制約，如教師資格證書制度下教師教育的規(guī)范、教師聘任制度下教師發(fā)展模式的變化、學(xué)科制度下教師專業(yè)的限定等等，都是教育制度對(duì)職校教師成長(zhǎng)的制約因素。

（四）宏觀環(huán)境分析

對(duì)于職校教師而言，其所處的宏觀環(huán)境包括經(jīng)濟(jì)、政治、法律、文化、社會(huì)環(huán)境及其相互作用。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)教師的發(fā)展具有導(dǎo)向作用。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的帶動(dòng)下，信息技術(shù)于20世紀(jì)90年代以后廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，要求教師利用信息技術(shù)進(jìn)行各種教學(xué)活動(dòng)，且教學(xué)的中心由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”，教師地位也由全能型變?yōu)楣δ苄汀Ｒ虼?，市?chǎng)經(jīng)濟(jì)在促進(jìn)教育方式變革的同時(shí)，對(duì)教師的素質(zhì)與能力也提出了更高的要求。政治和法律主要通過教育立法或政策形式規(guī)定教師的基本待遇、工作和生活條件，并引導(dǎo)、規(guī)范教學(xué)活動(dòng)和教師行為，最終為教師成長(zhǎng)營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍。文化場(chǎng)域（行政力量、經(jīng)濟(jì)力量、同儕力量）是職校教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要載體，教師根據(jù)自己在多元文化場(chǎng)域里所占據(jù)的位置采取不同的行為選擇，并不斷成長(zhǎng)。當(dāng)今，隨著社會(huì)的價(jià)值取向越來越多樣化，對(duì)職校教師的要求越來越高。不同價(jià)值取向的教師必須擁有自己的獨(dú)到之處，如“雙師型”教師以其專業(yè)素質(zhì)為支柱，研究型教師以其績(jī)效取勝，關(guān)懷型教師則依靠自身的職業(yè)倫理精神。因此，職校教師所依賴的宏觀環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜且多變的系統(tǒng)，層次更為鮮明且影響更為廣闊。

四、生態(tài)系統(tǒng)理論下職校教師成長(zhǎng)環(huán)境的構(gòu)建

生態(tài)系統(tǒng)理論采取系統(tǒng)性和整合性視角，強(qiáng)調(diào)了多重環(huán)境對(duì)職校教師個(gè)體行為及其發(fā)展的影響?；谏鲜龇治?，特提出如下促進(jìn)職校教師成長(zhǎng)的環(huán)境構(gòu)建路徑，通過改善教師與環(huán)境之間的相互作用，最終促進(jìn)其成長(zhǎng)。

（一）遵循馬斯洛需要層次理論，構(gòu)建教師微觀環(huán)境

馬斯洛需要層次理論將人的需要分為生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要以及自我實(shí)現(xiàn)需要，其基本假設(shè)為：第一，未滿足的需要能影響人的行為。第二，人的需要有主次之分。第三，人的追求由低層次至高層次逐級(jí)上升。馬斯洛需要層次理論遵循“以人為中心”的理念，強(qiáng)調(diào)在尊重人的前提下，激發(fā)人的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)新性。職校教師的成長(zhǎng)依賴于個(gè)體微觀環(huán)境中的心理健康狀況、動(dòng)機(jī)情感、意志態(tài)度等。因此，對(duì)于學(xué)校而言，首先，應(yīng)滿足教師的生理與安全等低層次需要，讓教師沒有后顧之憂并全身心投入工作，以預(yù)防職業(yè)情感枯竭現(xiàn)象。其次，要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用激勵(lì)手段調(diào)動(dòng)教師工作的積極性。如采用靈活的薪酬分配方式，激發(fā)教師的工作欲望；建立科研小組或團(tuán)隊(duì)，營(yíng)造良好的科研氛圍，從而激發(fā)教師的科研興趣，消除職業(yè)高原現(xiàn)象等等。再次，要建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體，使擁有共同目標(biāo)和興趣愛好的教師個(gè)體（專家、骨干教師、同行）借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)深度的資源共享和廣域的情境交互，在反思性學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行資源的交互、共享，讓具有同樣目標(biāo)和適應(yīng)性障礙的教師群體共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，既能實(shí)現(xiàn)教師的社交需要，又能逐漸消除適應(yīng)性障礙，最終實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向提升。

（二）把握中間環(huán)境位、流、網(wǎng)的關(guān)系，準(zhǔn)確定位教師角色

職校教師的成長(zhǎng)依賴于中間環(huán)境的學(xué)校、家庭、同輩群體各要素以及之間的相互作用。首先，生態(tài)“位”要求教師根據(jù)自身?xiàng)l件進(jìn)行準(zhǔn)確的自我定位，即在中間環(huán)境中找到適合自己的生存狀態(tài)，扮演好教師、父母或子女以及同事的角色，協(xié)調(diào)好多重角色必須適應(yīng)的各種關(guān)系。其次，生態(tài)“流”要求職校教師在準(zhǔn)確定位的基礎(chǔ)上分配好時(shí)間、精力于中間環(huán)境各個(gè)要素中，處理好學(xué)校教學(xué)資源流、家庭人員流和同輩群體信息流的關(guān)系，并且當(dāng)各要素發(fā)生沖突時(shí)，要結(jié)合眾多利益相關(guān)者之間的生態(tài)關(guān)系進(jìn)行分析與判斷，并根據(jù)教師自身的狀況以及事情的具體情況做出最佳選擇，將時(shí)間和精力有效地分配于關(guān)鍵要素中。再次，生態(tài)“網(wǎng)”涉及生態(tài)系統(tǒng)的成員（如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家人、鄰居）與關(guān)系結(jié)構(gòu)問題。在職校教師成長(zhǎng)過程中，不能僅著眼于教師個(gè)體的完善，更要著眼于如何在謀求自身發(fā)展的過程中服務(wù)于學(xué)校、同輩群體和家庭。教師可以通過科研工作為學(xué)校爭(zhēng)取榮譽(yù)且成為同輩群體學(xué)習(xí)的榜樣，通過評(píng)選教學(xué)名師提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量并提高自身工資水平，從而改善家庭經(jīng)濟(jì)狀況。因此，中間環(huán)境各要素的相互關(guān)聯(lián)性要求職校教師對(duì)生態(tài)網(wǎng)中離散的價(jià)值進(jìn)行識(shí)別與整合，從而使職校教師自身和處于中間環(huán)境的利益相關(guān)者共同受益。

（三）深化生態(tài)管理理念，形成適應(yīng)教師成長(zhǎng)的外層環(huán)境

教師生態(tài)管理是指在有機(jī)整體、動(dòng)態(tài)和諧的理念指導(dǎo)下，學(xué)校管理者基于自身運(yùn)行的內(nèi)在特性和教師發(fā)展情況，通過強(qiáng)化職校教師與企業(yè)、政府及社區(qū)之間的互動(dòng)合作關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)教師與外層系統(tǒng)中各要素協(xié)同發(fā)展的共生型教師管理方式。企業(yè)提倡效率優(yōu)先的管理理念，因此，職業(yè)院校應(yīng)該遵循政府出臺(tái)的一系列法律法規(guī)，通過提升自身的吸引力主動(dòng)適應(yīng)企業(yè)的需求，并完善實(shí)踐教學(xué)體系，構(gòu)建基于工作過程的課程體系。當(dāng)前，政府主要通過各種評(píng)定制度對(duì)職校教師進(jìn)行管理，這種管理方式具有強(qiáng)制性，制約了教師的發(fā)展。生態(tài)管理理念提倡柔性化的人本管理理念，重視教師的個(gè)性發(fā)展以及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，據(jù)此建立一個(gè)以人為本的服務(wù)型政府?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，使教師的成長(zhǎng)不僅僅局限于線下活動(dòng)，虛擬社區(qū)作為一種線上互動(dòng)平臺(tái)，具有管理、通訊、討論等功能。虛擬社區(qū)不僅涵蓋了現(xiàn)實(shí)社區(qū)所具有的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)還能跨越時(shí)空和組織邊界進(jìn)行遠(yuǎn)距離交流。因此，企業(yè)與政府也應(yīng)該參與到虛擬社區(qū)中來，政府可以出臺(tái)相關(guān)政策法規(guī)，規(guī)范虛擬社區(qū)秩序并完善虛擬社區(qū)功能，為教師的專業(yè)化發(fā)展掃除障礙。企業(yè)則可與虛擬社區(qū)共同構(gòu)建虛擬團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)虛擬社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展。遵循生態(tài)管理理念，有利于實(shí)現(xiàn)企業(yè)、政府、社區(qū)與教師的良性互動(dòng)。

（四）基于CAS理論，建立宏觀環(huán)境下教師成長(zhǎng)的交互支撐機(jī)制

經(jīng)濟(jì)、政治、法律、文化和社會(huì)環(huán)境不是一個(gè)個(gè)孤立的宏觀要素，它們之間的交互情況間接影響著職校教師的成長(zhǎng)?；籼m于1994年提出了復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論（CAS理論），該理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體與外部環(huán)境產(chǎn)生交互作用時(shí)遵循刺激—反應(yīng)原則，并在積累經(jīng)驗(yàn)過程中不斷改變自身的行為方式以更好地適應(yīng)客觀環(huán)境的需要。CAS理論具有以下四種特性：聚集性、非線性、流、多樣性。此理論同樣適用于宏觀環(huán)境下的職校教師成長(zhǎng)。經(jīng)濟(jì)、政治、法律、文化、社會(huì)環(huán)境等因素共同構(gòu)成了教師成長(zhǎng)所處的復(fù)雜環(huán)境；非線性表明宏觀環(huán)境各因素之間存在著交互作用，例如，教師的成長(zhǎng)離不開經(jīng)濟(jì)、政治與文化的共同支持；教師成長(zhǎng)的宏觀環(huán)境中存在著物質(zhì)、能量、信息流動(dòng)過程，如教師的正能量來自于學(xué)校提供的優(yōu)越的物質(zhì)條件和公平的信息流動(dòng)；多樣性可以從處于宏觀環(huán)境中的教師個(gè)體所具有的個(gè)性特征以及獨(dú)特性得到體現(xiàn)。這四種特性表明教師的發(fā)展需遵循刺激—反應(yīng)原則，學(xué)會(huì)適應(yīng)其所處的宏觀環(huán)境，這與CAS理論所表達(dá)的理念相適應(yīng)。由于職校教師的成長(zhǎng)受到宏觀環(huán)境的各個(gè)要素以及各個(gè)要素間交互作用的影響，而且職校教師的適應(yīng)性受到內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制的制約，因此基于CAS理論，建立適應(yīng)宏觀環(huán)境下職校教師成長(zhǎng)的交互支撐機(jī)制模型具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。在職校教師所處的宏觀環(huán)境中，國(guó)家經(jīng)濟(jì)是職校教師發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，處于金字塔的底部；政治、法律、文化則是支撐職校教師成長(zhǎng)的重要因素，處于金字塔的中部；社會(huì)環(huán)境為職校教師提供了成長(zhǎng)的空間，處于金字塔的頂端。四者存在著一定的空間層次，彼此間相互依賴，成為職校教師發(fā)展的交互支撐機(jī)制。

（五）借鑒心理場(chǎng)理論，關(guān)注教師個(gè)性與各級(jí)環(huán)境交互作用的影響

勒溫的心理場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)，行為是隨著人的個(gè)性與環(huán)境這兩個(gè)因素的變化而變化的。首先，具有不同個(gè)性的人對(duì)同一的環(huán)境刺激會(huì)做出不同的行為。例如，面對(duì)同樣的額外教學(xué)任務(wù)，性格比較懶散的教師會(huì)產(chǎn)生拖延行為，性格較為急躁的教師會(huì)盡快完成任務(wù)。其次，同一個(gè)人面對(duì)不同的環(huán)境刺激會(huì)做出不同的行為。例如，當(dāng)教師意識(shí)到自身的專業(yè)化發(fā)展僅僅有助于提升學(xué)校的知名度時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生動(dòng)力不足的問題；相反，如果教師認(rèn)識(shí)到自身的專業(yè)化發(fā)展有利于提升家庭生活水平時(shí)，可能會(huì)不斷提升自己的能力以獲得相應(yīng)的報(bào)酬。再次，同一個(gè)人在面對(duì)不同的情境時(shí)，對(duì)同一個(gè)環(huán)境也會(huì)產(chǎn)生不同的行為。例如，已經(jīng)具有高級(jí)職稱的職校教師在面臨同樣的科研課題時(shí)，其參與科研活動(dòng)的積極性可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于未評(píng)上職稱之時(shí)。綜上，可以總結(jié)出，教師的行為受到自身的個(gè)性與所處環(huán)境的交互作用，如果個(gè)體對(duì)于各種環(huán)境因素的承受力超出其限度，就會(huì)對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生不利影響，最終使個(gè)體出現(xiàn)行為退縮現(xiàn)象。因此，在研究影響職校教師成長(zhǎng)的環(huán)境要素時(shí)，既要注意全面分析各種環(huán)境要素對(duì)職校教師的影響情況，也要拓寬視野，關(guān)注教師個(gè)性與各種環(huán)境交互作用的影響，以更好地促進(jìn)職校教師的成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：王恒）

Analysis of the Environmental Elements in the Growth of Vocational Schools Teachers with Ecosystem Theory

LIN Xiao-min CHEN Li-jun
（Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou Guangdong 510665,China）

Abstract:Ecosystem theory places the growth of vocational schools' teachers in an integrated, complex and interactive environment. From four sequence systems such as the micro system, the middle system, the outside system and the macro system, the key environmental factors and their roles in the growth of vocational schools' teachers are analyzed in this paper, which can provide a broader perspective and a more integrated way to promote the growth of vocational schools' teachers .

Key words:ecosystem theory; vocational schools' teachers; teachers' professional development; environmental factors

基金項(xiàng)目：廣東省哲社規(guī)劃學(xué)科共建項(xiàng)目“基于生態(tài)系統(tǒng)理論的職業(yè)院校專家型教師成長(zhǎng)路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD14XJY02）；廣東省教育廳2015年度省級(jí)學(xué)校德育創(chuàng)新重點(diǎn)資助項(xiàng)目“‘立德樹人’視域下職業(yè)學(xué)校德育教師的職業(yè)精神現(xiàn)狀分析及培育路徑”（項(xiàng)目編號(hào)：2015DYZZ036）

作者簡(jiǎn)介：林曉敏（1989—），女，廣東技術(shù)師范學(xué)院2013級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理。

中圖分類號(hào)：G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-5727（2016）01-0055-05