□李薪茹　桑寧霞

?

職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究及歸正

□李薪茹桑寧霞

摘要：職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)貫穿整個(gè)職業(yè)教育學(xué)研究始末，邏輯起點(diǎn)研究對(duì)整個(gè)職業(yè)教育學(xué)的研究至關(guān)重要，從屬性邏輯、起始邏輯、實(shí)踐邏輯對(duì)職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究進(jìn)行總體梳理；應(yīng)用辯證邏輯方法對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行辯證分析；最后，探索職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的尋求過程，提出“存在”——“本質(zhì)”——“概念”的理論研究特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；邏輯起點(diǎn)；理論研究；歸正

邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科體系的開端，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是問題研究的前提和依據(jù)，職業(yè)教育學(xué)所有研究對(duì)象都以邏輯起點(diǎn)為原點(diǎn)展開。職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的準(zhǔn)確定位為我國職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)提供理論支撐和方向指導(dǎo)，為解決我國職業(yè)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中存在學(xué)科特色不明顯、學(xué)科體系不完善以及學(xué)科建設(shè)與市場需求脫節(jié)等問題提供規(guī)范指導(dǎo)，對(duì)我國準(zhǔn)確定位職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展與研究方向具有理論與現(xiàn)實(shí)雙層意義。

一、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究的邏輯歸屬

通過梳理國內(nèi)外學(xué)者對(duì)職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究，總結(jié)和歸納主要分為三類:屬性邏輯、起始邏輯、實(shí)踐邏輯，這三種邏輯走向呈現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)研究視域的廣闊性、研究對(duì)象的豐富性和研究因素的復(fù)雜性。

（一）屬性邏輯

屬性邏輯是思維形式下對(duì)事物本身區(qū)別其他事物的特有性質(zhì)進(jìn)行邏輯分析與研究。聯(lián)合國教科文組織把職業(yè)教育學(xué)稱之為職業(yè)與技術(shù)的教育，一般西方發(fā)達(dá)國家把其進(jìn)行教育的場所稱為“技術(shù)學(xué)院”或“技術(shù)大學(xué)”，技術(shù)性和職業(yè)性是職業(yè)教育學(xué)區(qū)別于其他教育學(xué)科的本質(zhì)屬性[1]，學(xué)者們從屬性邏輯出發(fā)梳理職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

1.把職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性，主要是指“職業(yè)教育是定向教育”，為適應(yīng)職業(yè)教育而進(jìn)行的教育[2]。當(dāng)今以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究為主流思想，以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)是從社會(huì)職業(yè)分類的需要出發(fā)，以職業(yè)分類為人才培養(yǎng)載體，根據(jù)職業(yè)崗位需要制定培養(yǎng)人才方案，同時(shí)社會(huì)職業(yè)變化反作用于職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。商圣虎認(rèn)為，職業(yè)是在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域伴隨社會(huì)分工而產(chǎn)生，職業(yè)是人們?cè)谏鐣?huì)領(lǐng)域從事勞動(dòng)和服務(wù)為個(gè)人和家庭生活來源所從事的工作[3]，職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性是以職業(yè)和就業(yè)服務(wù)為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力，職業(yè)教育學(xué)旨在培養(yǎng)生產(chǎn)與服務(wù)、管理、技術(shù)一線所需要的高素質(zhì)和高技能應(yīng)用型人才[4]。

2.把技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。商圣虎認(rèn)為，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)最基本、最抽象、最簡單的問題，以技術(shù)為核心的職業(yè)教育學(xué)本質(zhì)特征，決定了職業(yè)教育學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)[5]。技術(shù)性是職業(yè)教育學(xué)的特有屬性，技術(shù)的內(nèi)涵不僅僅是手工技巧，而是一種逐步增多的智能技巧，技巧內(nèi)涵和表述形式逐步多樣化[6]。技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)特有的競爭優(yōu)勢，技術(shù)水平的提高影響職業(yè)教育學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，不同環(huán)境下技術(shù)發(fā)展水平對(duì)職業(yè)教育學(xué)內(nèi)容、形式、層次構(gòu)建程度起到不同作用。

（二）起始邏輯

起始邏輯是從事物矛盾需求出發(fā)分析事物發(fā)展規(guī)律與形式的一種抽象思維。馬克思主義學(xué)說認(rèn)為生產(chǎn)力是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的決定性因素，在生產(chǎn)力諸要素中人是生產(chǎn)力的主體，在生產(chǎn)力中具有決定性作用；教育體系中職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要具有最本質(zhì)和最直接的聯(lián)系，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要對(duì)職業(yè)教育學(xué)提出技能型人才需求，不同利益主體之間需求構(gòu)成了起始邏輯，人與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要通過“供”和“求”把二者緊密連接起來。

1.把育人本性作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。教育是一種以人為培養(yǎng)主體的社會(huì)活動(dòng)，教育中所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)專業(yè)等等都是根據(jù)受教育者的需要而設(shè)定的。職業(yè)教育學(xué)的最終目的是培養(yǎng)出高技能、高素質(zhì)同時(shí)具備的應(yīng)用型人才，盧梭提出以人為本的職業(yè)教育思想，他提出職業(yè)教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是為了培養(yǎng)人的個(gè)性，而不僅僅只是為了教授技能和職業(yè)生涯需要，職業(yè)教育學(xué)所培養(yǎng)出來的人才具有豐富的情感、美好的心靈、健康的心理以及高尚的情操[7]；裴斯泰洛齊提倡職業(yè)訓(xùn)練，他認(rèn)為提高人的技能是增加實(shí)際生產(chǎn)量最好的途徑，他認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)不是一種學(xué)生技能訓(xùn)練，而是在教授學(xué)生技能的同時(shí)關(guān)注人的自身需求[8]。

2.把供求作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。“供求”該觀點(diǎn)是從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析經(jīng)濟(jì)市場中人力資源供與求的關(guān)系，探討經(jīng)濟(jì)市場中需求方與供給方如何達(dá)到平衡，以追求生產(chǎn)者供應(yīng)方與消費(fèi)者需求方之間數(shù)量切合點(diǎn)為最大目標(biāo)。20世紀(jì)60年代，英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家巴洛夫?qū)W派最早把供求作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，從古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理論出發(fā)，以社會(huì)發(fā)展需求為目標(biāo)，探討職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間投入與產(chǎn)出的關(guān)系，職業(yè)教育學(xué)以經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要作出人力資源需求規(guī)劃和預(yù)測為主要任務(wù)。

3.把經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要之間具有協(xié)調(diào)發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系，職業(yè)教育學(xué)是為經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)服務(wù)的，經(jīng)濟(jì)水平的發(fā)展反作用于職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展。姜琦在《職業(yè)教育的本質(zhì)之研究》中提出，生產(chǎn)力是職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性，他認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要服務(wù)的，職業(yè)教育學(xué)就是生產(chǎn)力，職業(yè)教育學(xué)是為滿足生產(chǎn)力發(fā)展需要而應(yīng)運(yùn)而生的學(xué)科[9]。職業(yè)教育學(xué)主要任務(wù)是在生產(chǎn)實(shí)踐中，為生產(chǎn)力發(fā)展需要提供相應(yīng)技能型人才，并隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和生產(chǎn)力能力的提高，職業(yè)教育學(xué)努力提高自身的適應(yīng)能力。周明星認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)是教育體系中與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的學(xué)科，他認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)誕生的本質(zhì)是“產(chǎn)業(yè)性”，職業(yè)教育學(xué)為產(chǎn)業(yè)化發(fā)展提供充足的實(shí)踐研究，“產(chǎn)業(yè)性”發(fā)展需要成為職業(yè)教育學(xué)發(fā)展研究重要的參考因素[10]。

（三）實(shí)踐邏輯

實(shí)踐邏輯是以事物發(fā)展的現(xiàn)實(shí)存在為核心進(jìn)行辯證思維分析。職業(yè)教育學(xué)是一門與實(shí)踐聯(lián)系緊密的學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)以其獨(dú)特屬性從實(shí)際需要出發(fā)培養(yǎng)社會(huì)需要人才，在教授學(xué)生理論知識(shí)基礎(chǔ)之上訓(xùn)練學(xué)生實(shí)際操作和動(dòng)手能力，以滿足經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)需要為出發(fā)點(diǎn)制定專業(yè)技能型人才培養(yǎng)方案和目標(biāo)，以幫助技能型人才把技能知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力提高經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平為重要任務(wù)，以技能型人才在實(shí)踐需要中尋找立足點(diǎn)為核心。職業(yè)教育學(xué)的實(shí)踐邏輯，主要從職業(yè)教育學(xué)與實(shí)踐的互動(dòng)關(guān)系出發(fā)，在互動(dòng)中找尋職業(yè)教育學(xué)以實(shí)踐為核心的邏輯起點(diǎn)。

1.把技能訓(xùn)練作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。王川認(rèn)為技能訓(xùn)練是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，主要原因有三點(diǎn)：首先，他認(rèn)為“技能訓(xùn)練”與其他事物相比較所包含的含義最簡單，“技能訓(xùn)練”也是最基礎(chǔ)的范疇，不僅包含求知，還具有在認(rèn)知基礎(chǔ)上技能和能力的提升；其次，他從“邏輯起點(diǎn)也是歷史起點(diǎn)”的角度考察，邏輯起點(diǎn)是人類思維中認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象最早的起點(diǎn)，“技能訓(xùn)練”是職業(yè)教育學(xué)的最本質(zhì)規(guī)定；最后，他認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)在實(shí)際變化中以“技能訓(xùn)練”為軸線展開，職業(yè)教育學(xué)的整個(gè)發(fā)展歷史實(shí)際上就是“技能訓(xùn)練”從萌芽、發(fā)展到豐富的過程[11]。

2.把職業(yè)技能授受作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。蘭州大學(xué)教育學(xué)院馬君博士認(rèn)為，“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。主要有以下四個(gè)原因：職業(yè)技能授受的邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)原則相統(tǒng)一；職業(yè)技能授受標(biāo)志職業(yè)教育的直接存在；職業(yè)技能授受揭示了職業(yè)教育的最本質(zhì)規(guī)定；職業(yè)技能授受是職業(yè)教育學(xué)的最簡單和最基本的起始范疇[12]。

屬性邏輯重本質(zhì)；起始邏輯重聯(lián)系；實(shí)踐邏輯重操作。三個(gè)邏輯走向都各有側(cè)重回答了職業(yè)教育學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)問題，也為學(xué)科的展開提供了不同的邏輯次序和體系建構(gòu)依據(jù)。

二、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究的邏輯方法

辯證邏輯方法以事物辯證法為客觀依據(jù)，對(duì)思維客觀內(nèi)容和思維形式進(jìn)行全面考察分析，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的邏輯歸屬不同，它們對(duì)應(yīng)所采用的方法論也有不同。

（一）屬性邏輯：辯證范疇分析法

辯證范疇分析法是運(yùn)用辯證邏輯揭示事物本質(zhì)的一種方法，通過具有辯證性質(zhì)的、成對(duì)的范疇對(duì)對(duì)象進(jìn)行分析、歸納與演繹的方法，同時(shí)具有邏輯性質(zhì)、辯證法和認(rèn)識(shí)論的方法[13]。教育辯證范疇分析，通過辯證分析教育存在中的內(nèi)容與形式、現(xiàn)象與本質(zhì)、偶然與必然來認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象。職業(yè)和技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)特有的屬性，運(yùn)用教育辯證范疇分析法對(duì)職業(yè)邏輯起點(diǎn)說和技術(shù)邏輯起點(diǎn)說進(jìn)行辨析。

職業(yè)邏輯起點(diǎn)說。一門學(xué)科邏輯起點(diǎn)研究包含學(xué)科本質(zhì)特征，以職業(yè)作為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，使職業(yè)教育學(xué)廣義與狹義界限難以辨別，職業(yè)雖是職業(yè)教育學(xué)特有屬性，但不是職業(yè)教育學(xué)獨(dú)有屬性，社會(huì)上所有從事的不同種類的工作都可以稱之為“職業(yè)”，職業(yè)一詞被廣泛使用；“職業(yè)”作為職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)特征，是職業(yè)教育學(xué)與其他學(xué)科區(qū)分的標(biāo)志，職業(yè)邏輯起點(diǎn)說以“職業(yè)”作為邏輯起點(diǎn)，研究范疇被擴(kuò)大化，職業(yè)教育學(xué)有別于其他教育的價(jià)值被縮小，使職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)性與其他使用“職業(yè)”一詞的含義難以辨別和區(qū)分；以“職業(yè)”為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，內(nèi)容和形式一切以職業(yè)為核心，非職業(yè)化研究被忽視，而職業(yè)教育學(xué)中的“職業(yè)”，不僅包括現(xiàn)實(shí)中所從事的工作，還包括為從事某種工作所接受的知識(shí)和技能訓(xùn)練，以及為滿足現(xiàn)實(shí)工作要求，接受的員工培訓(xùn)、員工繼續(xù)教育和職業(yè)生涯教育。職業(yè)邏輯起點(diǎn)說使職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)所研究問題的界限難以劃分，一門學(xué)科邏輯起點(diǎn)本身具有最抽象和最簡單的特點(diǎn)，職業(yè)邏輯起點(diǎn)說的復(fù)雜性與簡單和抽象原則相矛盾，使職業(yè)教育學(xué)所研究的邏輯起點(diǎn)方向難以把握，不利于職業(yè)教育學(xué)整個(gè)學(xué)科體系的構(gòu)建。

技術(shù)起點(diǎn)說。技術(shù)起點(diǎn)說是從職業(yè)教育學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)教育學(xué)整個(gè)教學(xué)過程是為實(shí)現(xiàn)“技術(shù)”這個(gè)目標(biāo)，起點(diǎn)和過程都是為目的做的準(zhǔn)備，而不是“邏輯起點(diǎn)”本身；職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)具有最本質(zhì)、最抽象的性質(zhì)，“技術(shù)”需要復(fù)雜的過程才能實(shí)現(xiàn)，技術(shù)起點(diǎn)說不具有這樣的性質(zhì)；尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)同時(shí)也是尋求職業(yè)教育學(xué)的歷史起源，在職業(yè)教育學(xué)產(chǎn)生之前“技術(shù)”一詞就被廣泛使用，“技術(shù)”發(fā)展歷史與職業(yè)教育學(xué)發(fā)展歷史不同步，因此，技術(shù)不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

（二）起始邏輯：辯證綜合分析法

辯證綜合分析法是以辯證邏輯法原理為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)之上建立的辯證邏輯思維方法，辯證綜合分析法中直接辯證分析分為矛盾分析、相互作用分析、具體分析與變化發(fā)展分析[14]。運(yùn)用辯證綜合分析方法對(duì)起始邏輯進(jìn)行綜合辨析。

1.具體分析與變化發(fā)展分析法——育人本性說。具體分析與變化發(fā)展分析法是把事物內(nèi)部聯(lián)系和外部聯(lián)系、內(nèi)部條件與外部條件結(jié)合在一起分析，且在具體的、變化的、特定的背景和條件中分析事物具體規(guī)定的綜合分析方法，對(duì)于事物從當(dāng)前狀態(tài)到未來狀態(tài)的歷時(shí)聯(lián)系或縱向聯(lián)系的把握。“人”是職業(yè)教育學(xué)中受教育的主體，“人”在不同發(fā)展階段對(duì)職業(yè)教育學(xué)提出不同培養(yǎng)要求，培養(yǎng)要求雖不一樣但育人本性原則貫穿教育始末，“育人本性”可以作為職業(yè)教育學(xué)研究范疇的一個(gè)重要方面，但為適應(yīng)發(fā)展變化所提出來的多種要求，不能滿足職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)簡單的原則；育人本性是所有教育所追求的目標(biāo)之一，并不是職業(yè)教育學(xué)區(qū)別其他學(xué)科的特有屬性，把育人本性作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)需放在特定時(shí)段和環(huán)境中，不能放在全局發(fā)展視角下分析。

2.矛盾分析法——供求起點(diǎn)說。矛盾分析法是對(duì)事物之間存在的具體矛盾直接進(jìn)行分析的方法，并在思維中具體分析矛盾和綜合分析矛盾，事物之間進(jìn)行矛盾分析，首先要明確事物之間矛盾的存在，然后在從事物變化和運(yùn)動(dòng)中具體分析矛盾。供求起點(diǎn)說是從“供”和“求”二者需要角度探討職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，擴(kuò)大了供求起點(diǎn)說的范圍和作用，且否定了除“供”與“求”其他方面的重要性，供求起點(diǎn)說與職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)全面性相矛盾；供求起點(diǎn)說在特定背景和特定時(shí)間段下的不變性與時(shí)代變化性呈矛盾發(fā)展態(tài)勢，供求起點(diǎn)說更側(cè)重人力資源研究，美國芝加哥大學(xué)福斯特教授曾進(jìn)行歸納和總結(jié)，由于“人力規(guī)劃”的準(zhǔn)確性難以把握以及實(shí)際就業(yè)結(jié)構(gòu)與預(yù)測之間的矛盾，社會(huì)失業(yè)以及資源浪費(fèi)現(xiàn)象不可避免，供求起點(diǎn)說與社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的矛盾會(huì)加劇，阻礙職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展[15]。

3.經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要說：相互作用分析法。相互作用分析，就是思維對(duì)任何直接聯(lián)系著的兩個(gè)因素的相互作用影響和相互制約的直接分析，相互作用的兩個(gè)因素之間是一種并列關(guān)系，二者以最直接和最簡單的聯(lián)系相互作用和影響。職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要二者之間相互作用和相互影響，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要邏輯起點(diǎn)說是以經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求為職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)，明確了職業(yè)教育學(xué)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的原則，職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)在相互作用中，二者努力適應(yīng)對(duì)方發(fā)展需要，經(jīng)濟(jì)發(fā)展為職業(yè)教育學(xué)研究提供大量經(jīng)費(fèi)支持，有效解決了職業(yè)教育學(xué)教學(xué)實(shí)踐過程中教學(xué)技術(shù)和基礎(chǔ)設(shè)施不足的問題，職業(yè)教育學(xué)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要培養(yǎng)各種專業(yè)型、職業(yè)型和技能型人才。從歷史角度分析，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要呈一種動(dòng)態(tài)發(fā)展模式，從經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要自身來分析，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要是一種很復(fù)雜且多變的社會(huì)存在，很難尋找到起源和總結(jié)出自身發(fā)展特點(diǎn)，因此，不能作為一種理論發(fā)展的源頭。經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要并具有特定的時(shí)代背景，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與職業(yè)教育學(xué)兩種因素之間是一種間接又直接、簡單又復(fù)雜的關(guān)系，二者在適應(yīng)對(duì)方過程中被動(dòng)適應(yīng)現(xiàn)象很難避免，被動(dòng)情形的出現(xiàn)會(huì)導(dǎo)致滯后現(xiàn)象，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求可以作為職業(yè)教育學(xué)研究中實(shí)踐邏輯研究范疇的重要組成部分，但不能作為最簡單、最抽象的“邏輯起點(diǎn)”。職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)既包含學(xué)科歷史發(fā)展邏輯又包含職業(yè)教育學(xué)自身特有屬性，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要邏輯起點(diǎn)說很難準(zhǔn)確尋找到職業(yè)教育學(xué)源頭及發(fā)展邏輯，又忽視了職業(yè)教育學(xué)中“職業(yè)”與“技能”的特有屬性。

（三）實(shí)踐邏輯：系統(tǒng)綜合分析法

系統(tǒng)綜合分析法是以綜合為主即分析又綜合的方法，其邏輯程序是“綜合-分析-綜合”[16]。通過綜合分析法，能夠進(jìn)一步把握事物的辯證本性。系統(tǒng)綜合分析法包括相關(guān)分析、多元分析和總體分析三種，運(yùn)用多元分析對(duì)實(shí)踐邏輯起點(diǎn)說進(jìn)行辨析，多元分析法是對(duì)某一教育問題或教育要素進(jìn)行多向、多邊、多角度等多重性分析的綜合分析方法，主要通過思維分析來解決生產(chǎn)實(shí)踐中所遇見的問題。

職業(yè)技能授受說。職業(yè)技能授受說是以“職業(yè)”加“技能”為核心的起點(diǎn)說，是從實(shí)踐教學(xué)角度出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注職業(yè)教育學(xué)教授學(xué)生學(xué)到職業(yè)知識(shí)和技能，職業(yè)技能起點(diǎn)說把邏輯起點(diǎn)限定在教學(xué)范疇、把職業(yè)教育學(xué)重點(diǎn)研究對(duì)象限定在技能傳授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被邊緣化，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)所研究的其他問題重要性被縮小，而職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)本身具有多元包容性，既符合作為邏輯起點(diǎn)的所有規(guī)定，又包含職業(yè)教育學(xué)整個(gè)學(xué)科體系發(fā)展中所涉及的多元因素。

技能訓(xùn)練說。技能訓(xùn)練說是從實(shí)踐角度尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，技能訓(xùn)練把邏輯起點(diǎn)限定在實(shí)際操作過程中，而與實(shí)踐相對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)理論屬性被忽視，理論與實(shí)踐在職業(yè)教育學(xué)研究中具有同樣重要的地位和作用，技能訓(xùn)練說未能包含多元研究對(duì)象。邏輯起點(diǎn)是多元研究對(duì)象的綜合體，具有限定領(lǐng)域和因素的研究對(duì)象都不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，技能訓(xùn)練是一種實(shí)踐過程，是為學(xué)生學(xué)習(xí)到技能所采用的一種實(shí)際訓(xùn)練方式，并不是一種抽象的規(guī)定。

三、職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)理論研究的邏輯歸正

黑格爾認(rèn)為邏輯范疇體系應(yīng)以“純有”為開端，按照“存在”——“本質(zhì)”——“概念”的次序排列[17]，馬克思的《資本論》邏輯體系也是按照這個(gè)發(fā)展過程，既“商品”——“貨幣”——“資本”的邏輯次序，且概念分析和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展過程基本一致，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的尋求過程同樣需遵循 “存在”——“本質(zhì)”——“概念”的次序原則。

第一，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)研究的起始范疇。黑格爾認(rèn)為邏輯起點(diǎn)問題直接影響一門學(xué)科或理論的范疇體系及其科學(xué)性[18]。職業(yè)教育學(xué)起始范疇的尋求是職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的開端，尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)首先從尋求起始范疇開始，起始范疇主要包含三個(gè)要素：職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)屬性、立足之本以及貫穿職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展整個(gè)體系。起始范疇與邏輯起點(diǎn)是不一樣的概念，技術(shù)不能作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，但可以作為職業(yè)教育學(xué)起始范疇的研究對(duì)象，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)在長期復(fù)雜教育現(xiàn)象中歸納和總結(jié)出來的特有本質(zhì)，技術(shù)以其特有屬性貫穿整個(gè)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展體系，技術(shù)是職業(yè)教育學(xué)生成長和立足之本，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)研究的起始范疇具備了以上三個(gè)要素。職業(yè)教育學(xué)是一門重實(shí)踐的學(xué)科，技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)起始范疇實(shí)質(zhì)上不是從理論體系的“思維維度”出發(fā)，而是從起始范疇的“歷史維度”出發(fā)，“歷史維度”是知性認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，知性認(rèn)識(shí)是一門學(xué)科上升到理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。一門學(xué)科起始發(fā)展歷程是了解學(xué)科方向定位的重要途徑，也是知性認(rèn)識(shí)的重要載體,技術(shù)作為職業(yè)教育學(xué)理論體系的開端范疇，是挖掘職業(yè)教育學(xué)學(xué)科本質(zhì)的快捷通道。理論思維離不開起始范疇，理論體系在起始范疇基礎(chǔ)上發(fā)展思維理論，重視職業(yè)教育學(xué)學(xué)科起始范疇研究的重要性和基礎(chǔ)性，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究以技術(shù)作為起始范疇，才能更好把握職業(yè)教育學(xué)的本質(zhì)，在本質(zhì)基礎(chǔ)上上升到思維范式。

第二，技能是職業(yè)教育學(xué)研究的邏輯重心。抽象是把復(fù)雜問題具體化，找到事物所共有的屬性，馬克思用精神的“貨幣”比喻邏輯學(xué)中范疇的抽象性，抽象的東西對(duì)人類認(rèn)識(shí)和把握人類和自然界的一切具有“思辨的思想的價(jià)值”[19]。邏輯思維是抽象的一種表現(xiàn)形式，從哲學(xué)角度出發(fā)，以抽象規(guī)定尋求職業(yè)教育學(xué)學(xué)科存在的形而上學(xué)思維，進(jìn)而尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科所有問題研究的出發(fā)點(diǎn)，尋求職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就是尋求職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的”靈魂“所在，技能是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科本身特有的本質(zhì)，從抽象內(nèi)涵角度出發(fā)，站在技能高層次角度審視職業(yè)教育學(xué)的發(fā)展歷史，理清職業(yè)教育學(xué)滿足社會(huì)發(fā)展需要做出的改變。技能是職業(yè)教育學(xué)與其他教育學(xué)科區(qū)別的獨(dú)有屬性，技能是一門學(xué)科發(fā)展壯大的核心所在，黑爾格邏輯學(xué)范疇從抽象上升到具體的思路基本上是人類認(rèn)識(shí)的一般規(guī)律，職業(yè)教育學(xué)抽象規(guī)定所反映的是職業(yè)教育學(xué)教育現(xiàn)象的本質(zhì)、教育思維的變化以及育人過程中教育活動(dòng)的表現(xiàn)形式，教育本質(zhì)、教育思維、教育活動(dòng)都以技能為中心點(diǎn)展開。

第三，素養(yǎng)是職業(yè)教育學(xué)研究的思維范式。范疇是人類客觀世界的產(chǎn)物，思維是人類認(rèn)識(shí)世界廣度和深度的表現(xiàn)形式，范疇是理論思維的一種普遍的邏輯形式，亞里士多德在《形而上學(xué)》中提到同一律、矛盾律的邏輯演繹思想，他指出邏輯思維指導(dǎo)理論思維的形成，研究一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，思維范式的研究是至關(guān)重要的[20]。職業(yè)教育學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所研究的最根本問題其實(shí)就是教育觀的問題，教育觀上升到思維范式演變成世界觀和方法論的認(rèn)識(shí)問題。職業(yè)教育學(xué)思維范式的思想和觀念的核心就是世界觀和方法論，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的世界觀和方法論來源于高技能人才的素養(yǎng)，思維范式的素養(yǎng)尋求對(duì)揭開職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)盲區(qū)具有指導(dǎo)性意義，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系研究的思維范式在不斷辨析和篩選，在審核自身矛盾和思維發(fā)展范式基礎(chǔ)上建立合理邏輯范疇體系。思維范疇的邏輯問題是研究職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)所必須關(guān)注和研究的問題，作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，本身就具有方法論、世界觀的辯證邏輯，素養(yǎng)觀念在職業(yè)教育學(xué)思維范疇下指導(dǎo)和支配教育活動(dòng)，在思維和邏輯范疇中探討和研究職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中所遇見的問題，在辯證邏輯方法論指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)和解決思維范疇中的內(nèi)在規(guī)律和矛盾。

一般學(xué)科邏輯起點(diǎn)研究范疇,就是以學(xué)科起始邏輯為開端，從學(xué)科本質(zhì)重心發(fā)展到思維范疇的過程，起始范疇、邏輯重心與思維范式這三點(diǎn)是尋求職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)所必須研究的問題，而作為職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)也同時(shí)兼具這三種要素。職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探討是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科研究問題的出發(fā)點(diǎn)和理論體系構(gòu)建的基石，學(xué)科理論建設(shè)和實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)以邏輯起點(diǎn)為核心，開展有關(guān)職業(yè)教育學(xué)的研究。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系伴隨社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的變化而不斷成熟和發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的定位也會(huì)隨學(xué)科體系變化呈動(dòng)態(tài)模式發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)與學(xué)科體系建設(shè)二者具有相輔相成的作用，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的發(fā)展促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的準(zhǔn)確定位，邏輯起點(diǎn)的尋求加速職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系的完善，職業(yè)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究定位和角度不同，觀點(diǎn)也會(huì)各異，尋求道路“任重而道遠(yuǎn)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]李超任.對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)[J].蘭州石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（4）：51-52.

[2]羅長春.近三十年來我國中等職業(yè)教育研究范式回顧[J].職教論壇，2011（9）:38-41.

[3][5]商圣虎.高職教育研究邏輯起點(diǎn)的擇抉[J].職教論壇，2006（13）：32-34.

[4]孫琳，李里.職業(yè)教育的本質(zhì)屬性與發(fā)展模式選擇[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（2）：13-15.

[6]歐陽河.關(guān)于職業(yè)教育基本問題的若干認(rèn)識(shí)[J].當(dāng)代教育論壇，2006（3）：112-116.

[7]盧梭.愛彌兒:論教育[M].北京:商務(wù)印書館，1978：13.

[8]裴斯泰洛齊.林哈德和葛篤德[M].北京:人民教育出版社，2005：452.

[9]姜琦.職業(yè)教育的本質(zhì)之研究[J].教育與職業(yè)，1932（6）：241-267.

[10]周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J].教育與職業(yè)，2003（1）：27-28.

[11]王川.試論職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005（16）：8-12.

[12]馬君.中國職業(yè)教育學(xué)的反思與理論建構(gòu)[J].職業(yè)技術(shù)教育 （人大復(fù)印報(bào)刊資料），2012（7）: 17．

[13][14][16]郭元祥.教育邏輯學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006：166，163，168.

[15]石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2001：329.

[17][18]黑格爾.必須用什么做科學(xué)的開端[M]//楊一之，譯.邏輯學(xué)（上卷），1966.

[19]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M]//馬克思恩格斯全集（第42卷），北京：人民出版社，1979：160.

[20]盧卡西維茨.亞里士多德的三段論[M].李真，等譯.北京：商務(wù)印書館，1995：253.

責(zé)任編輯殷新紅

作者簡介：李薪茹（1990-），女，黑龍江綏化人，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育經(jīng)濟(jì)與管理；桑寧霞（1964－），女，山西太原人，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槌扇私逃?、職業(yè)教育理論研究。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2016）15-0016-06