以形成性評價(jià)為基礎(chǔ)的課程綜合素質(zhì)考核改革探討與實(shí)踐*

韓　勇，郭立榮（遵義醫(yī)學(xué)院：.生理學(xué)教研室；.形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)室，貴州遵義563003）

以形成性評價(jià)為基礎(chǔ)的課程綜合素質(zhì)考核改革探討與實(shí)踐*

韓勇1，郭立榮2（遵義醫(yī)學(xué)院：1.生理學(xué)教研室；2.形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)室，貴州遵義563003）

【提要】該文針對我國高等醫(yī)學(xué)院校課程考試中存在的一些問題進(jìn)行分析，結(jié)合自身學(xué)科特點(diǎn)，探討生理學(xué)課程考核方式與方法的改革。課程改革實(shí)踐引入形成性考核方法，并以此為基礎(chǔ)和依據(jù)開展了期末綜合素質(zhì)考核改革的實(shí)踐探索，采取平時(shí)形成性考核與期末綜合考核相結(jié)合的方式，突出以考核綜合素質(zhì)為主旨，為深化高等醫(yī)學(xué)教育的課程考試改革，確保醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有扎實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)理論知識和較強(qiáng)綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才提供了新思路。

課程；教育考核；教育，醫(yī)學(xué)；形成性評價(jià)；素質(zhì)教育

20世紀(jì)90年代，《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出，我國教育發(fā)展的方向是倡導(dǎo)和推行素質(zhì)教育，傳統(tǒng)的高校教育中存在的應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變勢在必行。2011年召開的全國醫(yī)學(xué)教育改革會議中也明確提出，要注重學(xué)生臨床思維能力、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，建立健全質(zhì)量評價(jià)制度，確保醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。針對該要求，近年來我國各高等醫(yī)學(xué)教育院校相繼開展了廣泛而深入的教育改革，教學(xué)內(nèi)容及課程體系等方面的改革取得了很大進(jìn)步［1-3］，高等醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量逐年提高。但是，隨著教育改革的不斷深化，現(xiàn)行的課程考試制度改革明顯滯后，許多院校仍停留在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育水平上，尚未健全醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價(jià)體系，這在很大程度上制約了素質(zhì)教育的順利開展［4-5］。

1　高等醫(yī)學(xué)教育課程考試中存在的一些問題

1.1課程考試形式單一主要體現(xiàn)在方式單一、內(nèi)容單一、單次考試決定學(xué)生的課程掌握水平等方面。傳統(tǒng)應(yīng)試教育考試的方式以閉卷考試為主，開卷考試為輔，主要采取筆試的手段考核，很少采用口試答辯的方式。考核內(nèi)容單一，由于閉卷筆試的局限，只能考核學(xué)生對于書本上理論知識的記憶，無法考核學(xué)生對于知識的綜合運(yùn)用及解決實(shí)際問題的能力。單次考試就決定課程掌握水平的“一考定終身”模式無法考量學(xué)生知識、實(shí)踐技能的形成過程，無法調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，不利于發(fā)揮學(xué)生各方面才能，而且滋長了學(xué)生考試前突擊背書、考試中作弊等應(yīng)試教育中常見的投機(jī)行為。

1.2高分低能現(xiàn)象明顯目前很多院校均以分?jǐn)?shù)成績作為考量學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只注重分?jǐn)?shù)，不注重能力水平如何，片面夸大了考試成績的作用，如學(xué)生升級、畢業(yè)、學(xué)位獲得，甚至獎學(xué)金、評優(yōu)等方面，均以學(xué)生課程期末考試分?jǐn)?shù)為衡量指標(biāo)，這就助長了學(xué)生圍著考試轉(zhuǎn)，而忽視平時(shí)能力的養(yǎng)成。這種以考試為中心的應(yīng)試教育非常不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣的“考試成績優(yōu)秀學(xué)生”不能很快適應(yīng)綜合素質(zhì)能力要求很高的臨床工作。

1.3重成績、輕總結(jié)分析目前很多院校的教師和學(xué)生中都存在這樣一種現(xiàn)象，即考試結(jié)束后學(xué)生就只等分?jǐn)?shù)公布，至于考試過程中發(fā)現(xiàn)的問題，未能答上的難題等不再理會，因?yàn)樵谒麄兛磥恚挥蟹謹(jǐn)?shù)決定一切。而對于試卷的成績分析方面，由于臨近學(xué)期末，批改試卷、上報(bào)成績等事情要求時(shí)間比較緊，教師只是按照學(xué)校的要求草草了事，很少認(rèn)真考慮學(xué)生在試卷上所反映出來的知識掌握程度，從而判斷課堂教學(xué)及試卷命題等方面出現(xiàn)的問題，這樣根本無法發(fā)揮課程考試對于教學(xué)進(jìn)程的反饋?zhàn)饔谩?/p>

1.4不利于教師對課堂教學(xué)改革的推進(jìn)由于單一形式的課程考試模式，教師、學(xué)生均以分?jǐn)?shù)高低論成敗，雖然很多教師在課堂教學(xué)中努力探索、進(jìn)行了多種形式的改革嘗試，但是最終無法在課程考核上體現(xiàn)，這種狀況不利于發(fā)揮教師在課程改革方面的積極性和主動性。只有改變課程考核模式、完善學(xué)生評價(jià)體系，才能充分督促教師改變教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)具體課程考核的實(shí)施指標(biāo)和評價(jià)體系進(jìn)行課堂教學(xué)的改革。

2　課程考試改革的思考

2.1考核方式、方法的改革針對“一考定終身”的終結(jié)性評價(jià)模式的諸多弊端，國內(nèi)一些醫(yī)學(xué)院校在不同程度上開展了以形成性評價(jià)為主的課程考核探索［6-8］。形成性評價(jià)是一種新的考核模式，由美國教育學(xué)家Browm首先引入教育領(lǐng)域［9］。與終結(jié)性評價(jià)不同，這種考核模式是對學(xué)生的知識、能力形成過程的考核，將學(xué)習(xí)過程的考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，在教學(xué)過程當(dāng)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，教師及時(shí)更正教學(xué)內(nèi)容、方法，學(xué)生及時(shí)總結(jié)所學(xué)知識，有效避免“平時(shí)松，考前緊，考后忘”的現(xiàn)象，也促使學(xué)生重視學(xué)習(xí)的過程及培養(yǎng)形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣［10］。

2.2考核內(nèi)容的改革基于形成性評價(jià)考核的要求，階段性考核學(xué)生對所學(xué)理論知識、實(shí)踐技能的掌握情況，可包括多項(xiàng)考核內(nèi)容，如平時(shí)課堂考核（出勤、課前提問、課堂討論、小測驗(yàn)等）、平時(shí)理論考核（階段性測試、形成性作業(yè)等）、期末理論考核（閉卷形式）、期末理論綜合素質(zhì)考核（學(xué)生匯報(bào)形式，專家提問答辯）。通過如此階段性全方位的綜合考核及評價(jià)，對學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)可起到良好的引導(dǎo)和促進(jìn)作用。

3　基于形成性評價(jià)的課程綜合素質(zhì)考核改革實(shí)踐

基于以上思考，為了適應(yīng)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的知識、創(chuàng)新和實(shí)踐能力等全面素質(zhì)培養(yǎng)的要求，充分發(fā)揮形成性考核在教學(xué)過程中的鑒定、引導(dǎo)和激勵(lì)功能，在理論教學(xué)改革及實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革基礎(chǔ)上，作者對所授《生理學(xué)》課程進(jìn)行了考核方法的改革探索。

3.1課程考試改革總體思路平時(shí)形成性考核與期末綜合考核相結(jié)合、理論考核與實(shí)踐考核相結(jié)合，突出以考核綜合素質(zhì)為主旨，針對本學(xué)科特點(diǎn)采取多種考核方式，在整個(gè)教學(xué)過程中貫穿不同形式、不同權(quán)重的考核。

3.2平時(shí)考核方式與內(nèi)容的改革實(shí)踐（1）學(xué)習(xí)態(tài)度和能力的平時(shí)考核：平時(shí)課堂教學(xué)中的考核除包括課前提問、課堂討論、小測驗(yàn)及出勤率等方面外，還針對臨床等專業(yè)大課的實(shí)際情況，采用學(xué)生分組的方式，從每一章節(jié)中留出一部分內(nèi)容，以自愿的形式由一組學(xué)生進(jìn)行課后討論，然后選出1～2名代表以PPT的形式進(jìn)行課上匯報(bào)。這種方法一方面培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作精神，一方面鍛煉了學(xué)生查閱資料、總結(jié)及口頭表達(dá)能力，學(xué)生普遍積極性較高，一些學(xué)生制作的PPT邏輯性、知識拓展方面和美觀程度甚至超越了任課教師；由于學(xué)生之間有更為相似的思維模式，所以講授方式也易于被其他學(xué)生所接受。通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)氣發(fā)生了明顯改變，淡化了以考試為目的被動學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中收獲了樂趣和成就感。（2）理論知識掌握情況考核：對于基礎(chǔ)知識掌握程度的平時(shí)考核，主要采取階段性測試和形成性作業(yè)等方式開展。階段性測試主要在幾個(gè)重要的章節(jié)結(jié)束后以開卷形式進(jìn)行，任課教師隨機(jī)抽查若干份試卷，認(rèn)真審閱后給予反饋。形成性作業(yè)按照大綱要求合理設(shè)置題目，合計(jì)3次，對于每一份形成性作業(yè)要求教研室教師進(jìn)行認(rèn)真批改計(jì)分。

基于平時(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度、能力及基礎(chǔ)理論知識的考核，建立每名學(xué)生的平時(shí)成績形成性評價(jià)一覽表，并階段性統(tǒng)計(jì)、總結(jié)，作為期末考試綜合能力測試改革的依據(jù)。

3.3期末考核方式與內(nèi)容的改革實(shí)踐（1）閉卷形式的理論考試改革：閉卷考試主要目的是考查學(xué)生對基本概念、原理及方法等的掌握情況，是衡量學(xué)生對一些基本、必備知識的記憶。首先實(shí)行了“考”、“教”分離制度，建立了完善的試題庫，改善了試題中不同題型的權(quán)重比，加大了主觀題比重，即簡答及論述題，并鼓勵(lì)學(xué)生在自己理解的基礎(chǔ)上靈活解答，考查學(xué)生的思維和分析能力。（2）答辯形式的理論及能力綜合素質(zhì)測評考試改革：期末考試除進(jìn)行閉卷考試外，教師增加了以考查學(xué)生綜合素質(zhì)能力為目標(biāo)的答辯考試。具體實(shí)施根據(jù)臨床等大專業(yè)班級的實(shí)際情況，以形成性評價(jià)成績?yōu)橐罁?jù)，在專業(yè)班級形成性評價(jià)成績中的前10%的學(xué)生中，按照自愿報(bào)名的方式開展。依照教學(xué)大綱要求，在任課教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主選擇《生理學(xué)》課程中重點(diǎn)內(nèi)容，獨(dú)立制作PPT課件進(jìn)行15 min的匯報(bào)，答辯時(shí)間選擇在期末閉卷考試前1周進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生匯報(bào)情況，重點(diǎn)考查學(xué)生對于所學(xué)知識的理解、分析及應(yīng)用能力，采用教師評分、學(xué)生互評、教師提問學(xué)生答辯等方式綜合評定。

具體實(shí)施如下：（1）學(xué)生PPT匯報(bào)，占70%，要求匯報(bào)內(nèi)容符合大綱要求，匯報(bào)目標(biāo)明確；匯報(bào)內(nèi)容層次清晰、組織合理；對于所匯報(bào)的概念、原理掌握準(zhǔn)確，重點(diǎn)突出、難點(diǎn)講清；善于聯(lián)系實(shí)際，體現(xiàn)自主和探究式學(xué)習(xí)及創(chuàng)新思維等。設(shè)置具體的考核標(biāo)準(zhǔn)，通過《生理學(xué)課程理論綜合素質(zhì)考核評分表》具體體現(xiàn)。（2）匯報(bào)答辯，占10%，針對學(xué)生具體匯報(bào)內(nèi)容，教師提出相關(guān)問題，學(xué)生回答。考評成員由生理學(xué)教研室5名教師，1名學(xué)校督導(dǎo)組專家或相關(guān)學(xué)科教師及學(xué)生代表1名構(gòu)成。（3）口試回答基礎(chǔ)理論問題，占20%，在試題庫中抽取20道重點(diǎn)題目，學(xué)生隨機(jī)抽取2道題目給予回答。通過以上3種考核方式，采用百分制計(jì)分，7位考評組成員分別打分，去掉一個(gè)最高分和最低分后，總分平均后折合70%最終計(jì)入理論綜合素質(zhì)考核成績。對于最終成績達(dá)到70分以上者，可以提出期末閉卷考試的免試申請，教研室及學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)最終審核并上報(bào)學(xué)校備案。3.4最終課程結(jié)業(yè)評價(jià)方式的改革實(shí)踐加大了平時(shí)形成性評價(jià)的權(quán)重，其中平時(shí)學(xué)習(xí)態(tài)度及能力水平測試占總成績的10%；平時(shí)理論基礎(chǔ)知識考核占總成績的20%；期末終評考核分為2種情況進(jìn)行評定，即閉卷考試成績（70%）和答辯形式的綜合素質(zhì)考核（70%）。

4　課程考試改革實(shí)踐的反思

通過上述考試改革的實(shí)踐，取得了很好的教學(xué)效果。首先，極大地調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生開始重視平時(shí)的學(xué)習(xí)和積累，各學(xué)習(xí)小組分工合作，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源等主動查閱資料進(jìn)行知識拓展。其次，通過平時(shí)課堂多次分組討論、總結(jié)講授相關(guān)知識的鍛煉，學(xué)生團(tuán)結(jié)合作能力、邏輯思維能力、講授表達(dá)能力得到了很大提高，到學(xué)期末很多同學(xué)均能很好地應(yīng)用PPT組織相關(guān)知識進(jìn)行流暢的講授。通過這種平時(shí)的自主學(xué)習(xí)，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生不再以考試作為學(xué)習(xí)的目的，而是以展示自己、獲取能力為目標(biāo)，從學(xué)習(xí)中不斷體現(xiàn)自身價(jià)值。在期末的綜合能力測試PPT匯報(bào)答辯過程中，一些學(xué)生的講授非常精彩，甚至某些方面值得任課教師學(xué)習(xí)，真正做到了教學(xué)相長。

在課程考試改革實(shí)踐過程中，作者也發(fā)現(xiàn)了一些問題有待于今后不斷摸索改進(jìn)。第一，由于近年來高校擴(kuò)招，師資等教學(xué)資源嚴(yán)重不足，制約了課程考核改革的具體實(shí)踐。如本學(xué)科課程屬于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，所有醫(yī)學(xué)專業(yè)班級均為必修課，臨床等大專業(yè)班級人數(shù)均在200人以上，導(dǎo)致平時(shí)形成性評價(jià)無法做到面面俱到。另外，答辯形式的期末考核也只能在部分形成性考核成績優(yōu)秀的學(xué)生中開展，在某種程度上影響了其他學(xué)生的積極性。通過匯報(bào)答辯的自愿報(bào)名情況作者也發(fā)現(xiàn)，在未進(jìn)入平時(shí)形成性考核前10%的很多學(xué)生也希望能參加這種形式的考試，展示自己，但由于師資和教學(xué)資源的限制，也考慮到學(xué)生對于基礎(chǔ)知識掌握良好的前提，無法滿足所有學(xué)生的需求，真正做到所有學(xué)生的“因材施考”。第二，無論是期末閉卷考試加大主觀題目的權(quán)重方面，還是在匯報(bào)答辯的考核方式，參與考評的教師主觀評價(jià)所占的比重越來越大，這就要求教師具備較強(qiáng)的責(zé)任心和良好的職業(yè)道德，這對教師提出了更高的要求。為了保障課程考試改革的順利實(shí)施，任課教師應(yīng)充分發(fā)揮積極主動性，不斷提高自身的綜合素質(zhì)。第三，單單一門或幾門課程的考試改革無法滿足素質(zhì)教育人才培養(yǎng)的要求，教學(xué)管理制度亟待做出相應(yīng)調(diào)整，改變學(xué)生分?jǐn)?shù)至上的觀念，鼓勵(lì)教師積極參與教學(xué)改革進(jìn)程中，而不是以科研水平來對教師教學(xué)能力進(jìn)行考核。

總之，只有重視上述幾方面的主要問題，才能不斷深化高等醫(yī)學(xué)教育的課程考試改革，建立健全質(zhì)量評價(jià)制度，確保醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，最終培養(yǎng)出具有很高臨床思維能力、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)生。

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