杜宏生

學校形象的隱喻可以給教育工作者提供解決有關教育工作問題的方式和方法，它在改進學校質(zhì)量和加快學校發(fā)展方面也曾發(fā)揮過重要的作用。但每一種學校形象都有其自身的局限性，有時甚至還會產(chǎn)生誤導，因而有必要對此進行分析和批判。

一、學校是工廠

學校是工廠的隱喻清晰地顯示了學校是一個工作的地方。它的直接后果就是導致教育者、家長和學生都認為，家庭作業(yè)、課堂作業(yè)、固定練習及學習就是工作。學校是工廠的隱喻深深地融入教育思維和教育實踐之中，將導致一系列與生產(chǎn)概念一致的改革學校的建議，例如：1.密切關注尖端技術和儀器支持的學習檢測以及有效的學習質(zhì)量控制效度；2.嚴密的觀察和具體化任務的分析是改進和維持績效的最好方法；3.改進指導的最佳方式是通過學生任務和教師任務的具體化的描述；4.理性化、差別化和特殊化是有效學校的必要條件；5.個體工人（教師）為生產(chǎn)提供個體成效（薪水報酬和全勤獎金），等等。

學校是工廠的隱喻不僅明確了學校的教育教學問題及其解決的途徑，而且界定了校內(nèi)教育工作者的角色和各種關系——例如，校長是管理者，教師是工人以及學生是產(chǎn)品的理念。同時，學校是工廠的隱喻也表明人際關系具有主導和從屬、上級命令和下級服從以及被動式（passivity）的特征。依據(jù)這個邏輯，學校是工廠的隱喻顯示出學生是被加工的原始材料、被操縱和被改造的對象，是缺乏人類和藝術價值的物件。并且，由于肯定性、預知性和控制性都是手工過程的必要條件，因而在這種隱喻產(chǎn)生的工廠模式中，減少低質(zhì)量產(chǎn)品的途徑之一就是控制高質(zhì)量的原始產(chǎn)品。最終導致了以犧牲平民教育為代價的教育精英觀。

然而學校不是也應該不像工廠，因為思維不能建立在預設的基礎上，兒童也不能依靠預先安排的模式進行發(fā)展。因此，學校是工廠的隱喻與現(xiàn)代教育培養(yǎng)創(chuàng)新能力和批判思維的學生教育目標相違背，同時也阻礙了新課程的發(fā)展。

二、學校是醫(yī)院

學校是醫(yī)院的隱喻在用來描述學校的教學，特別是在描述教師教育教學時，總是習慣于把教師與外科醫(yī)生相比較，因此，教育領域許多與此相關的方案和改革措施都假定學校是或者應該是醫(yī)院。與學校是工廠的隱喻模式理論者相比較，學校是醫(yī)院模式的理論者具有更理性的改革措施。因為它強調(diào)：學校教育中發(fā)生的一切應是兒童成長過程中本應發(fā)生的一切，因此，教育工作者應該考慮到不同個體的學習需要。至于這些需要將怎樣反映出來，那教師就應該像專業(yè)的醫(yī)生一樣具有專業(yè)的判斷力和決斷力。

事實情況卻是，教師并沒有像醫(yī)生那樣專業(yè)化，因為教師尚未擁有一種共同的語言來表達他們的行動。由于缺少這種共同語言，教育實踐就從屬于言論評價。因此，雖然把教師專業(yè)化以及學生病人化作為一種分析工具是有用的，但是在現(xiàn)實中，學校是醫(yī)院的隱喻卻破產(chǎn)了。

三、學校是蹺蹺板

基于教育批判和改進源泉的理念，霍普金斯提出學校是蹺蹺板的理論，他主張教育應持續(xù)改革。從隱喻的角度看，就是教師和學生分坐一根長木棍的兩端，這樣做的目的是使教師和學生能明白各自的角色和任務，從而不斷改變自身的位置以保持平衡?；羝战鹚故沁@樣描述的：1.不同的學科教學應創(chuàng)造不同的教育場景；2.應賦予教師應得的榮譽和身份地位；3.應從最優(yōu)秀和學業(yè)成績最好的畢業(yè)生中選拔教師，并提供他們教學所需的材料、資金和時間；4.應消除輪換式課堂的紀律約束問題。

任課教師和架構模式的行政長官很高興看到霍普金斯在想象中創(chuàng)造出的富有激情式的畫面。然而，學校教育的現(xiàn)實卻是，當學校外部的聲音傳入課堂，或者是飛機起飛降落的噪音蓋過教師的聲音時，學生關注的焦點可能就不再停留在教師的身上了，這完全破壞了霍普金斯式的富有激情式的場面。因而，隱藏在這種模式背后的事實是，只有一部分的學生被激發(fā)出聰明才智，而另一部分的學生卻不是這樣的。學校是蹺蹺板的隱喻僅僅是一個愉快的工具而別無其他含義。

四、學校是家庭

為了使進入教育職業(yè)的人（與許多教師一樣）幫助他人并培養(yǎng)年輕人，學校和班級作為家庭的形象也應運而生。學校是家庭的隱喻在公共領域的爭論中提到的頻率較少，但是在教師休息室和學校指導者辦公室，特別是在基礎教育的教師會議和學校會議中經(jīng)常提到。“我的孩子”式的短語以及“個體差異”“不同的潛力”等詞語，在一些基礎學校被普遍使用。

像父母一樣，基礎教育的教師為維持和保護“家庭”完整的工作程序而努力。對于教育改革的建議，基礎教育教師提的也像家庭式的。但是，學校以及班級和家庭還是存在著許多的差別的。一方面，既定的行政力量以及機械的教學方法，毫無疑問地伴隨著家庭的想象損害了教師與學生之間的許多富有價值的情感。家庭式的隱喻較少建議學校怎樣或應該怎樣組織，而在學校教育實踐中，往往是學生比教師多得多，學生不斷走向獨立和自主處理事情的特性明顯地與家庭真實生活劃分開了。另一方面，要求教師像父母一樣應付全體兒童的知識的擴增，實在已超過了學校教師的能力，學生的很多東西，教師都不了解。在兒童的世界，一個學期甚至一個學年都是匆匆而過的，即使作了詳細的記錄也無法從活生生的兒童那里獲得有策略的理解。

概而言之，現(xiàn)有的各種有關學校形象的隱喻都不能完整地描述出學校事業(yè)的特征，也不能正確地分析學校和學校的教育過程。學校不是工廠，不是醫(yī)院，也不是家庭或者其他什么。任何其他的場所或組織都不能代替學校的功能，任何希望用別的場所或組織來代替學校功能的想法和做法都是不健全的，因為，學校就是學校，學校就是一個育人的場所和組織。

一種教育理論的誕生只有樹立起合作的信念才能獲得應用者對理論的愉悅認同。因此，我們應該從不同的側面綜合運用這些術語來理解學校，并在實踐中創(chuàng)造出更能接近學校真實、更直接地指向?qū)W校任務的隱喻術語，從而構建起新型的學校形象觀。

【作者單位：盱眙縣舊鋪實驗小學 江蘇】