黨 志 平

(平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467000)

文化視域下課程文化品性的異化與回歸

黨 志 平

(平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467000)

[摘要]課程是教育的核心元素，教育的革新與發(fā)展必然以課程的革新與發(fā)展為先導(dǎo)。然而，現(xiàn)實(shí)中存在著課程與文化關(guān)系及課程文化的異化。因此，從文化視域下審視課程文化的異化，轉(zhuǎn)換課程與文化的思維方式，重建課程文化品性及其自主性和自覺性，應(yīng)成為當(dāng)代課程改革與發(fā)展的核心任務(wù)。

[關(guān)鍵詞]課程文化；文化品性；異化

課程作為教育的核心元素，教育的革新與發(fā)展必然以課程的革新與發(fā)展為先導(dǎo)。然而課程改革不僅僅指內(nèi)容、目標(biāo)、方法的更新與完善，更為重要的則在于從文化視域反思課程與文化的本質(zhì)聯(lián)系及課程文化品性。從課程的發(fā)展歷程來看，課程與文化存在著緊密聯(lián)系，“一方面，是文化造就了課程，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性；另一方面，課程精煉、形成著文化?！盵1]但在漫長的課程發(fā)展歷程中，一直追隨著社會(huì)文化的變遷，扮演傳遞文化工具的角色，從而造成課程自主性文化品質(zhì)缺失，課程文化創(chuàng)新能力弱化，課程文化自覺能力不強(qiáng)，課程文化多元性和開放性缺失等異化現(xiàn)象。因而致使課程按照社會(huì)化的標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械地塑造人，漠視及抹殺受教育者的個(gè)性及主觀能動(dòng)性。因此，從文化視域下審視課程文化的異化，轉(zhuǎn)換課程與文化的思維方式，重建課程文化品性及其自主性和自覺性，應(yīng)成為當(dāng)代課程改革與發(fā)展的核心任務(wù)。

一、文化與課程的關(guān)系

廣義的文化指“人類在社會(huì)實(shí)踐過程中所獲得的物質(zhì)、精神的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造的物質(zhì)、精神財(cái)富的總和?！盵2]而教育活動(dòng)不僅是文化的重要內(nèi)容，也是一種選擇、傳承與創(chuàng)新文化的過程。課程作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重要途徑，自產(chǎn)生便與文化存在著血肉聯(lián)系。

1.文化的課程價(jià)值

課程是隨著文化的發(fā)展而產(chǎn)生，因此，文化不僅影響課程的邏輯規(guī)則，還對(duì)課程具有一定的制約性。作為課程母體、變革基礎(chǔ)的文化，雖具有一般文化理論的共性，但也不是其他領(lǐng)域文化理論的簡單平移，而是具有自身的獨(dú)特性。具體而言，作為課程母體的文化，其內(nèi)涵至少包括以下三個(gè)方面：

(1) 文化能促進(jìn)課程轉(zhuǎn)化。國家課程是依據(jù)大多數(shù)學(xué)生的普遍發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，難以滿足不同地區(qū)、不同發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)生需求，也難以反映各地教育的特色。因此，需要各地區(qū)、各學(xué)校根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和當(dāng)?shù)氐奈幕厣瑢?duì)國家課程進(jìn)行轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新，開發(fā)具有本地特色、適宜學(xué)生發(fā)展的地方課程。而文化則是促進(jìn)課程轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的營養(yǎng)胚，因?yàn)椤罢n程教學(xué)總是發(fā)生于一定的地方、社區(qū)或校區(qū)環(huán)境，這些環(huán)境業(yè)已形成的歷史文化傳統(tǒng)、民俗風(fēng)尚、流傳故事中包含著豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)或本土知識(shí)，可以作為教學(xué)內(nèi)容重組的資源……”所以，各個(gè)學(xué)校需要有效利用當(dāng)?shù)氐奈幕Y源，開發(fā)具有本地區(qū)、本校自身特色的、適宜學(xué)生發(fā)展的課程。[3]

(2) 文化能豐富、活化教學(xué)過程。每個(gè)人一生下來就生活在復(fù)雜的文化環(huán)境中，環(huán)境中滲透著獨(dú)特的育人方式和生活方式，使得不同地域的學(xué)生在發(fā)展需求和個(gè)性方面存在差異。司馬云杰指出：“不管是從起源上、社會(huì)關(guān)系或歷史活動(dòng)上研究人的本質(zhì)，還是從規(guī)范上、心理上、遺傳上或結(jié)構(gòu)功能上給人下定義，人總是離不開文化，離不開有意義的文化世界。因此，人是文化的存在者。”[4]因此，課程中應(yīng)聯(lián)系學(xué)生生活，活化教學(xué)過程，有效地融入地方文化，拉近課程內(nèi)容與學(xué)生生活的距離。這樣不僅可以豐富課程內(nèi)容，還能照顧學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異、激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

(3) 文化有助于聯(lián)結(jié)課程與學(xué)生的生活。在課程編制方面，杜威反對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校課程以學(xué)科為中心，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)等做法。杜威主張課程編制應(yīng)兼顧學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯，以學(xué)生的活動(dòng)和生活經(jīng)驗(yàn)為中心。但是現(xiàn)實(shí)中課程大多遵循學(xué)科的邏輯進(jìn)行編排，成為外在于學(xué)生的符號(hào)和形式，致使課程失去育人的本真價(jià)值。學(xué)生既是當(dāng)?shù)匚幕拇嬖谡摺?chuàng)造者，又是當(dāng)?shù)匚幕慕邮苷吆褪苡谜?。因此，?dāng)?shù)匚幕谡n程中的融入，不僅能消除課程與學(xué)生的對(duì)立，還能連接學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與未來生活。

2.課程的文化價(jià)值

關(guān)于課程的界定有許多種，其中一種觀點(diǎn)認(rèn)為：“課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)?！盵4]誠然，把課程僅理解為社會(huì)文化的再生產(chǎn)是比較片面的。但是課程起源于文化，參與文化的傳承與發(fā)展過程，也即課程本身是一種文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程。因此，課程對(duì)文化必然產(chǎn)生重要的影響，具有傳遞、創(chuàng)造等價(jià)值。

(1) 課程是文化傳遞的重要途徑。文化傳遞是指對(duì)文化的挖掘、保護(hù)與傳承過程。文化傳遞是社會(huì)生活延續(xù)的主要內(nèi)容和重要條件，因?yàn)槲幕Q生于人類的生產(chǎn)與生活活動(dòng)，同時(shí)也是保障人們進(jìn)行生產(chǎn)與生活活動(dòng)的必要條件。正如約翰·杜威所說：“社會(huì)通過傳遞過程而生存，正和生物的生存一樣?！盵5]杜威所指的傳遞內(nèi)容即是社會(huì)文化。那么文化通過什么方式傳遞呢？由于文化的習(xí)得性，即每種文化都是人們通過學(xué)習(xí)而得到的，注定了文化只能通過學(xué)而知之，習(xí)而得之。所以教育、課程成為文化傳遞的重要途徑之一。通過課程將人類文化精華一代一代地傳遞給受教育者，豐富受教育者的知識(shí)，陶冶其情操，培養(yǎng)并完善人格。

(2) 課程是文化創(chuàng)新的重要源泉。文化起源于社會(huì)實(shí)踐的需要，又引導(dǎo)、影響著社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展，所以社會(huì)要進(jìn)步和發(fā)展，就需要促進(jìn)文化的創(chuàng)新與發(fā)展。課程作為一種文化，不僅選擇并形成著文化，更是文化創(chuàng)新的重要源泉?！罢n程改革是以當(dāng)代中華民族文化為依托，以全面提升中華民族的創(chuàng)新能力為宏偉目標(biāo)的民族文化創(chuàng)新?！盵6]因此，學(xué)習(xí)者在課程中的學(xué)習(xí)過程也是文化創(chuàng)新的過程。學(xué)習(xí)者是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)課程中的新知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，每個(gè)學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性和多樣性，使學(xué)習(xí)的過程成為賦予或形成新的意義和價(jià)值的過程，同時(shí)也是一個(gè)文化創(chuàng)新和發(fā)展的過程。

(3) 課程是一種特定的文化。教育是人類文化的一部分，而作為教育重要組成部分的課程也必然是一種特定的文化?！罢n程是文化”有著雙重含義：首先，課程不僅是文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，隨著文化變遷與發(fā)展而不斷地被創(chuàng)造和再創(chuàng)造著，還選擇、形成并創(chuàng)新著文化。學(xué)者裴娣娜認(rèn)為學(xué)校課程文化是“按照一定社會(huì)對(duì)下一代獲得社會(huì)生存能力的要求，對(duì)人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動(dòng)形態(tài)。”[7]其次，課程作為文化，有著區(qū)別于其他文化的獨(dú)特性。課程以培養(yǎng)人、造就人為宗旨，不應(yīng)是一種簡單的、傳遞文化的工具，而應(yīng)是有著自己的旨趣、理想與邏輯的教育學(xué)文化。

二、文化視域下的課程文化異化

從上述分析來看，課程與文化有著血肉聯(lián)系，課程不僅是傳遞文化的重要途徑，更是創(chuàng)新文化的重要源泉；文化是促進(jìn)課程轉(zhuǎn)化的載體，影響并決定課程的文化品性及其邏輯規(guī)則。但在漫長的課程發(fā)展歷程中，一直追隨著社會(huì)文化變遷理路，作為傳承社會(huì)文化的工具，從而背離課程與文化本質(zhì)關(guān)系，造成課程文化的異化。

1.課程自主性文化品質(zhì)缺失

在課程漫長的發(fā)展歷史中，課程一直以傳載知識(shí)、傳承文化的載體而存在。教育的最終目的是培養(yǎng)人、促進(jìn)人的全面發(fā)展，而人的培養(yǎng)需要知識(shí)、文化的滋養(yǎng)，所以在我國傳載知識(shí)、傳承文化成為課程的主要宗旨和使命。然而現(xiàn)實(shí)中課程的這一原點(diǎn)使命和宗旨逐漸被異化，過分強(qiáng)調(diào)課程傳載功能，使課程逐漸成為傳遞知識(shí)、傳承文化的工具，失去了其本身的文化品性和價(jià)值追求。正如學(xué)者趙穎、郝德永的精辟論述：“長期以來，課程作為文化承傳工具的邏輯與角色，使學(xué)校課程呈現(xiàn)出明顯的適應(yīng)性品質(zhì)，只面向過去與現(xiàn)實(shí)，只維護(hù)、順應(yīng)已被規(guī)定的東西。這樣的課程只是一種滯后性的、保守性的、邊緣性的工具而已?！盵8]因而，傳遞知識(shí)、傳承文化工具的邏輯、角色使課程失去自身的文化性品質(zhì)，表現(xiàn)出文化他律、他為的邏輯，在社會(huì)文化面前沒有實(shí)質(zhì)性的“發(fā)言權(quán)”。致使學(xué)校教育完全按照社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械地塑造人，漠視學(xué)習(xí)者的主體性、能動(dòng)性及個(gè)性，注重對(duì)過去與現(xiàn)實(shí)的服從，反對(duì)批判與創(chuàng)新。因此，必須反思課程的文化品性和文化旨趣，尋求課程文化的創(chuàng)新與超越。

2.課程文化創(chuàng)新能力弱化

隨著全球化知識(shí)的迅速發(fā)展，以創(chuàng)新求發(fā)展成為當(dāng)代社會(huì)的重要特征，追求創(chuàng)新不僅局限在某一領(lǐng)域，文化領(lǐng)域也需要在創(chuàng)新中促發(fā)展。因此，作為特定文化的課程，也應(yīng)不斷追求創(chuàng)新。然而，傳統(tǒng)課程一直追隨著社會(huì)文化的變遷，扮演傳遞文化工具的角色，造成課程的“文化鎖定現(xiàn)象”。同時(shí)也使課程喪失反思、批判與創(chuàng)新文化的能力，成為傳承文化的“傳輸通道”?，F(xiàn)實(shí)中“將課程理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，教師無權(quán)更動(dòng)課程，教學(xué)就是教師忠實(shí)而有效地傳遞課程內(nèi)容。在這種觀念下，教學(xué)變成了教師教、學(xué)生背書的過程?！盵9]這種“傳輸通道”式的課程實(shí)施方式被廣泛使用，很大程度上是因?yàn)槟芴岣呶幕瘡?fù)制和傳承的效果。但是這種課程實(shí)施方式缺乏文化思考、批判與創(chuàng)新的能力，這偏離了培養(yǎng)人、發(fā)展人的課程宗旨。

3.課程文化自覺能力不強(qiáng)

課程文化自覺是影響課程改革與發(fā)展的一個(gè)重要因素，也是影響課程文化轉(zhuǎn)型、選擇和創(chuàng)新的主要?jiǎng)恿?。在全球化和多元文化發(fā)展背景下，課程文化發(fā)展出現(xiàn)了同質(zhì)化、綜合化的發(fā)展趨勢，要使課程文化適應(yīng)新環(huán)境、新文化，加強(qiáng)課程文化自覺非常重要。然而在以往的課程改革中，課程文化自覺沒有很好地體現(xiàn)出來，在理論和實(shí)踐中都存在缺失課程文化自覺的現(xiàn)象。

近些年的課程改革中大量“移植”“引進(jìn)”國外的教育思潮和課程理論，如建構(gòu)主義、后現(xiàn)代課程思想、多元智力理論等被廣泛推廣。但研究者缺乏對(duì)國外這些理論產(chǎn)生的歷史、文化與社會(huì)背景的分析，沒有從本土文化的角度思考這些理論的文化適宜性，導(dǎo)致我們過度依賴，甚至是照搬國外的一些課程理論，致使課程研究出現(xiàn)附庸化、殖民化、奴役化等問題。造成這一問題的主要原因是忽視了課程理論的文化性和生長土壤，脫離了課程的實(shí)際空談理論，教師的課程文化自覺意識(shí)低。因此，面對(duì)大量優(yōu)秀的國外課程理論，我們不應(yīng)該故步自封或全盤照搬，而應(yīng)該從我國教育的國情和文化土壤的角度，“自覺地分析過去與現(xiàn)在、本土與外域的背景和特點(diǎn)，我們就能很好地化挑戰(zhàn)為機(jī)遇，化腐朽為神奇，從而避免閉關(guān)鎖國或唯西方化?！盵10]

4.課程文化多元性、開放性缺失

隨著全球化和多元文化的發(fā)展，文化的多樣性對(duì)當(dāng)今課程改革提出了新的挑戰(zhàn)，要求課程不僅關(guān)注主流文化，還應(yīng)有效地融入民族文化。然而，現(xiàn)實(shí)中課程基本還是以傳承社會(huì)主流文化為主，缺乏對(duì)地方文化、民族文化的內(nèi)化與建構(gòu)，缺乏科學(xué)與人文相結(jié)合的多元性、開放性的文化價(jià)值取向。正如學(xué)者靳玉樂所言：“我們的學(xué)校文化缺乏一種主動(dòng)接納社會(huì)文化，發(fā)展先進(jìn)文化的精神以及梳理、引導(dǎo)、凈化、升華家庭、社區(qū)文化及其他社會(huì)亞文化的責(zé)任。”[11]致使培養(yǎng)的學(xué)生缺乏對(duì)本地區(qū)、本民族文化的基本認(rèn)知和傳承能力，缺乏對(duì)其他民族及國家等異文化的判斷、選擇和尊重。

三、文化視域下課程文化異化的原因

從上述分析來看，課程文化的工具邏輯，使當(dāng)代課程文化出現(xiàn)自主性文化品質(zhì)缺失、創(chuàng)新能力弱化、自覺能力不強(qiáng)、多元性和開放性缺失等異化現(xiàn)象。造成課程異化的原因是多方面的，但從文化視域來分析，主要有以下影響因素。

1.泰勒課程原理的工具化、科學(xué)化影響

將課程視為傳承文化的工具已有漫長的歷史，其緣由可以追溯至英國教育家斯賓塞提出的疑問——“什么知識(shí)最有價(jià)值？”這一疑問使教育者關(guān)注課程應(yīng)該“精選什么樣的文化”，泰勒課程編制原理在此背景下應(yīng)運(yùn)而生。泰勒原理誕生于20世紀(jì)上半葉，這是個(gè)崇尚科學(xué)主義、追求實(shí)證的時(shí)代。在這一時(shí)代背景影響下，泰勒課程原理的編制邏輯及其運(yùn)作模式，都具有工具性價(jià)值取向的色彩。泰勒課程原理將課程編制劃分為四個(gè)步驟：“確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果?！盵12]這一課程編制原理曾被作為課程入門和探索的基本原理，使得課程以傳遞文化的角色出現(xiàn)，成為文化、課程和學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)的傳輸載體。泰勒原理的工具化、科學(xué)化特性雖能保障課程運(yùn)行的連貫性，然而卻使課程和文化之間變成一種線性的、單向的關(guān)系，課程被作為傳遞文化的工具。在編制課程過程中忽略課程的文化背景，使課程成為價(jià)值中立的文化傳遞工具。

2.文化繭式化演進(jìn)的自縛與僵化影響

課程與文化有血肉聯(lián)系。然而在課程發(fā)展過程中，一直遵循著社會(huì)文化變遷的理路，映射著社會(huì)文化的發(fā)展印跡。文化發(fā)展“無疑要依賴社會(huì)主體在文化方面的不斷創(chuàng)造、更新，否則它只能是重復(fù)的、僵死的。也就是說，文化必須借助于內(nèi)生過程，借助于文化的不斷自我更新，才能得以持續(xù)發(fā)展。”[13]而文化的變遷與傳承則是其持續(xù)發(fā)展、不斷自我更新的內(nèi)生過程。

“文化的變遷主要表現(xiàn)為文化范式即穩(wěn)固的主流文化形態(tài)的轉(zhuǎn)換?！盵14]文化范式的轉(zhuǎn)換即文化的解符碼化與符碼化的過程。文化的符碼化是使文化形態(tài)物化、霸權(quán)化，走向解體化的過程。文化的解符碼化是指消除舊文化范式的符碼化運(yùn)行機(jī)制，在此基礎(chǔ)上形成新文化的發(fā)展范式。而“文化范式即文化變遷從符碼化到解符碼化再到符碼化的循環(huán)往復(fù)，便構(gòu)成了文化的繭式化發(fā)展邏輯?！盵14]文化傳承對(duì)文化發(fā)展具有雙重作用：一方面文化傳承有利于社會(huì)文化的保持和延續(xù)；另一方面文化傳承也會(huì)導(dǎo)致文化積淀越來越厚，束縛人的文化思維，扼殺人的文化創(chuàng)造性，阻礙新文化的產(chǎn)生。所以文化的傳承在推進(jìn)社會(huì)文化發(fā)展的同時(shí)，還在某種程度上阻礙新文化的產(chǎn)生，致使文化發(fā)展自縛、僵化、封閉化，這正是致使文化繭式化發(fā)展的根本原因。文化的繭式化發(fā)展使各種文化最終走上了僵化、自縛、絕對(duì)化的道路，追隨文化形態(tài)發(fā)展的課程也必然受文化繭式化發(fā)展邏輯的制約。

3.課程文化研究的缺陷

近幾年，課程文化的相關(guān)研究越來越多，這不僅推動(dòng)了課程的文化建設(shè)，還有助于我們進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)課程的文化本質(zhì)，但是這方面的研究也存在一定的不足，從而影響課程文化的發(fā)展。

目前有關(guān)課程文化的研究主要借鑒文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，運(yùn)用實(shí)地調(diào)查、全面考察等方法，開展對(duì)小型社會(huì)、有色人群、特殊職業(yè)人群等的教育問題研究。這些研究雖然有利于主流與非主流文化的交流，有利于對(duì)文化發(fā)展更全面的認(rèn)識(shí)，但是這些研究是一種課程文化的自在研究，存在著主體性缺失、包容性阻滯、整體性割裂、理性的泛化等缺陷。致使課程文化研究傾向于把課程作為傳承文化的工具，阻礙課程文化生命活力的激發(fā)與健康發(fā)展。

4.課程改革缺乏文化建構(gòu)

回顧我國課程發(fā)展和改革的歷史，會(huì)發(fā)現(xiàn)改革中存在缺乏國外課程理論的文化適宜性研究和課程改革實(shí)踐中的理性思維。首先，缺乏對(duì)移植課程理論的文化適宜性研究。為更好地推進(jìn)我國課程改革和發(fā)展，在借鑒以往課改經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，積極引進(jìn)、移植國外的課程理論。但我國對(duì)引進(jìn)的課程理論缺少本土化的探索和實(shí)驗(yàn)，缺乏對(duì)其文化適宜性的深入研究和創(chuàng)造性的應(yīng)用研究。致使國外的課程理論在國內(nèi)缺乏生長的文化土壤，在推廣中偏離課程理論的原本宗旨。其次，缺乏課程改革實(shí)踐中的理性思維?；仡櫸覈酝恼n程改革，大多以教材文本的調(diào)整為主，只對(duì)課程做出局部修正，很少從文化的視角反思課程改革。而是過多地依賴社會(huì)文化，使課程的工具價(jià)值極度膨脹，忽視課程本身的文化價(jià)值。使課程改革沒有達(dá)到預(yù)期效果，這也顯現(xiàn)出課程改革實(shí)踐中理性思維的缺失。

四、文化視域下課程文化品性的回歸與建構(gòu)

從上可知，課程與文化之間存在著必然聯(lián)系。從文化視域下審視課程文化異化，重建課程文化品性及其自主性和自覺性，應(yīng)成為當(dāng)下課程建設(shè)的重要使命。

1.重建課程文化品性

在漫長的課程發(fā)展歷程中，一直追隨著社會(huì)文化的變遷。課程被作為傳遞文化的工具，致使課程文化主體性缺失。因此，必須重建課程文化品性，還原課程文化自主性及自覺性邏輯。課程作為實(shí)現(xiàn)教育目的的主要載體和途徑，是教育系統(tǒng)中的核心組成元素。因此，教育學(xué)性應(yīng)是課程文化的根本品質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)。教育學(xué)性品質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)是基于教育本體價(jià)值及應(yīng)然品質(zhì)與邏輯而形成的自在、自律與自為的評(píng)價(jià)尺度，致使具有教育學(xué)性品質(zhì)的課程文化具有獨(dú)具特色的內(nèi)在性品質(zhì)和超越性品質(zhì)。

首先，課程文化的內(nèi)在性品質(zhì)，主要指課程文化的主體性、自主性品質(zhì)。要改變課程傳承文化工具的邏輯，就必須賦予課程內(nèi)在性的文化品質(zhì)。法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄曾說：“社會(huì)科學(xué)只有拒絕迎合社會(huì)，讓它充當(dāng)合法化或社會(huì)操縱工具的要求，才能構(gòu)成其自身?！盵15]而這樣的理路對(duì)課程文化而言更是根本性的。因此，賦予課程內(nèi)在性品質(zhì)，即自主、自律、自為的內(nèi)在性文化品質(zhì)，是實(shí)現(xiàn)教育的內(nèi)在性宗旨與目的的重要基礎(chǔ)。其次，課程文化的超越性品質(zhì)，指課程文化的先行性、先導(dǎo)性、理想性品質(zhì)。也就是說，課程文化應(yīng)是教育性文化，是對(duì)社會(huì)起引導(dǎo)作用的先鋒性文化。課程作為具有培育意義的文化，追求超越性應(yīng)成為其重要品質(zhì)，這樣課程才能實(shí)現(xiàn)文化的旨趣與崇高使命。

2.加強(qiáng)課程文化創(chuàng)新

文化與創(chuàng)新有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。每種文化都追求創(chuàng)造，并在某一方面顯示出其創(chuàng)造性。因此，課程作為一種文化，本質(zhì)上也應(yīng)追求創(chuàng)新，在創(chuàng)新、超越中尋求發(fā)展動(dòng)力?！罢n程文化創(chuàng)新是指通過對(duì)現(xiàn)有課程文化局限性的突破和新的課程文化模式的探索，促使舊文化形態(tài)向新文化形態(tài)轉(zhuǎn)換的過程。”[16]要促進(jìn)課程文化創(chuàng)新，首先，要超越課程傳承文化的工具觀，轉(zhuǎn)向?yàn)槿硕幕哪康挠^，即為促進(jìn)人的發(fā)展而進(jìn)行文化研究與實(shí)踐。其次，課程要超越對(duì)文化的單向傳遞與簡單復(fù)制，注重對(duì)文化的再加工、再解讀與創(chuàng)造性研究，不斷更新文化、發(fā)展文化，走向創(chuàng)生的課程文化。再次，是對(duì)民族文化持有較高的自覺意識(shí)，不僅要傳承中華優(yōu)秀的文化，還要在尊重的基礎(chǔ)上積極地吸收國內(nèi)外有益的文化營養(yǎng)。最后，課程文化創(chuàng)新應(yīng)遵循教育發(fā)展規(guī)律，積極鼓勵(lì)學(xué)生和教師進(jìn)行具有個(gè)人意義或社會(huì)意義的文化創(chuàng)造，讓課程實(shí)施過程成為學(xué)生生命潛能展現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。

3.提升課程文化自覺

“文化自覺是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有‘自知之明’?！盵17]而課程文化自覺是文化自覺在課程領(lǐng)域的擴(kuò)充與發(fā)展。要提升課程文化自覺水平，不僅要了解什么是課程文化自覺，更要在教學(xué)實(shí)踐中知道“如何去自覺”。

首先，應(yīng)具有主體性的課程文化品質(zhì)。文化自覺不是簡單的文化回歸與他化，而是在適應(yīng)歷史發(fā)展中所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識(shí)和心態(tài)。作為一種特定文化的課程，應(yīng)是一種獨(dú)立存在的文化形態(tài)，應(yīng)具有自身的主體性和自覺性。因此，課程的改革和發(fā)展應(yīng)具有主體性的課程文化品質(zhì)。

其次，應(yīng)在自身文化傳統(tǒng)中尋求動(dòng)力。每一個(gè)民族由于地域環(huán)境、傳統(tǒng)習(xí)俗不同，都有其獨(dú)特的文化。特色鮮明的地方文化不僅是人類珍貴的精神財(cái)富，也是重要的課程資源。因此，課程文化應(yīng)當(dāng)自覺認(rèn)同并理解本民族文化，在傳承和創(chuàng)新文化傳統(tǒng)的過程中尋求不竭動(dòng)力。

再次，應(yīng)具有開放的文化胸襟。課程文化研究要有寬闊的視野，應(yīng)有一種全球化的、包容性的胸襟。課程文化發(fā)展中應(yīng)加強(qiáng)不同文化間的對(duì)話和交流，在尊重的基礎(chǔ)上積極借鑒，正確處理文化的民族性，以尊重和開放的態(tài)度應(yīng)對(duì)課程文化的多元化。

4.轉(zhuǎn)變課程文化研究范式

近幾年，我國課程文化研究雖取得了一定的成果，對(duì)課程文化的意義、特征和含義等方面進(jìn)行了探討，但還有許多主題有待進(jìn)一步地研究和深化。因此，應(yīng)轉(zhuǎn)變課程研究范式，突出課程文化的創(chuàng)生研究。

首先，需要具備多元文化的研究視野。伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化的發(fā)展，給學(xué)校教育帶來了更多的沖突與挑戰(zhàn)，需要我們在課程文化改革中觀照多元文化背景。課程文化研究不僅要維護(hù)、創(chuàng)新本民族文化，還要觀照主流文化，尊重異國文化，從而形成“立足民族、面向世界”的多元文化視野，在依托自身文化的基礎(chǔ)上尋求課程文化的創(chuàng)生。

其次，需要理論研究與實(shí)踐研究緊密結(jié)合。關(guān)于課程文化，以往的研究偏理論研究，實(shí)踐關(guān)注不足。因?yàn)槿魏握n程理論價(jià)值都需要通過課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)，所以未來的課程文化研究應(yīng)采取理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究范式。應(yīng)將課程專家、教師、學(xué)生納入研究團(tuán)隊(duì)，將學(xué)校、文化起源地等納入研究視野，關(guān)注不同地域、不同民族的文化多維主體，使課程文化領(lǐng)域的方法、途徑等方面研究建立在實(shí)證基礎(chǔ)之上。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-10-24

[基金項(xiàng)目]河南省科技廳軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目(132400410672)；河南省社科聯(lián)項(xiàng)目(SKL-2015-904)。

[作者簡介]黨志平(1982-)，男，河南周口人，碩士，講師。

[中圖分類號(hào)]G423.04

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)06-0031-06

課程研究[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.009