王映學(xué)　沈　潔　蔣　朝

(1.揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚州 225002；2.揚州大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇 揚州 225127)

中學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的三種有效認知策略

王映學(xué)1沈潔2蔣朝2

(1.揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚州 225002；2.揚州大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇 揚州 225127)

[摘要]英語詞匯是英語語言的基石，詞匯學(xué)習(xí)是中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容之一，也是耗時最多并飽受批評的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。認知策略、精加工策略和組織策略是中學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中經(jīng)常運用的三種策略，旨在通過教師的外在指導(dǎo)和幫助體驗策略學(xué)習(xí)帶來的成功和愉悅，并逐漸形成學(xué)習(xí)者自己獨特的個性化學(xué)習(xí)策略，從根本上得以改善學(xué)習(xí)者英語詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]英語詞匯學(xué)習(xí)；認知策略；復(fù)述策略；精加工策略；組織策略

作為英語語言的三大要素之一，英語詞匯學(xué)習(xí)貫穿中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的始終，是其英語學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容之一。然而，結(jié)合我們自己英語詞匯學(xué)習(xí)的經(jīng)歷以及對中學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的觀察，英語詞匯學(xué)習(xí)的過程及結(jié)果仍然難盡人意。主要表現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)的費時與低效，即或者學(xué)得快忘得也快，或者只知其義難以應(yīng)用。導(dǎo)致這種學(xué)習(xí)狀態(tài)的根本原因在于中學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)缺乏有效的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。學(xué)生的詞匯量制約其英語聽、說、讀、寫能力的發(fā)展，因此，有效運用詞匯學(xué)習(xí)策略提高詞匯學(xué)習(xí)效率具有重要的現(xiàn)實意義。認知心理學(xué)研究表明，適用于英語詞匯學(xué)習(xí)的策略很多，但涉及的認知策略主要有復(fù)述策略、精加工策略和組織策略，它們分別是與系列學(xué)習(xí)、配對聯(lián)想學(xué)習(xí)和自由回憶學(xué)習(xí)相適宜的三種記憶策略。[1]

一、復(fù)述策略與英語詞匯學(xué)習(xí)

1.復(fù)述策略的內(nèi)涵及其亞類

復(fù)述策略是在系列學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的一種有效記憶策略。在系列學(xué)習(xí)中，刺激材料呈現(xiàn)的順序不變，學(xué)習(xí)者通過復(fù)述將學(xué)習(xí)材料原封不動地依次回憶出來。復(fù)述策略是指在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復(fù)的過程，它是短時記憶的信息進入長時記憶的關(guān)鍵。[2]換言之，復(fù)述策略即通過重復(fù)將信息保持在工作記憶中的過程。這種過程表現(xiàn)為對信息的內(nèi)部重復(fù)，其功能在于改善對信息的保持。Craik & Lockhart(1972)[3]提出了兩種類型的復(fù)述策略：保持性復(fù)述和精加工復(fù)述。前者指在頭腦中重復(fù)信息，得以重復(fù)的信息就可以保留在工作記憶中；后者指將要識記的信息與長時記憶中的已有信息聯(lián)系起來，這種復(fù)述不僅可以將信息保持在工作記憶中，也可以幫助將信息由短時記憶進入長時記憶。

具體的復(fù)述策略多種多樣。國外研究者(加涅等，2007)提出復(fù)述策略有釋義、做筆記、表象、列提綱以及組塊等。[4]國內(nèi)研究者(馮維，2005)認為復(fù)述策略有排除干擾、抑制和促進、過度學(xué)習(xí)、自動化、運用多種感官協(xié)同活動、閱讀與重現(xiàn)交替進行等。[5]

2.復(fù)述策略在英語詞匯學(xué)習(xí)中的運用

信息加工理論認為，如果學(xué)習(xí)缺乏復(fù)述，信息在工作記憶中保留時間不會超過30 s。Slavin(2003)[6]的研究發(fā)現(xiàn)，信息在工作記憶中保留時間越長，其進入長時記憶的可能性就越大。復(fù)述策略運用內(nèi)部語言在大腦中重復(fù)學(xué)習(xí)資料，通過反復(fù)讀、反復(fù)寫或者邊讀邊寫來記憶詞匯，不需要專門設(shè)計和過多地考慮，所以被經(jīng)常使用。[7]考慮到學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)，我們在此主要選取排除干擾、閱讀與重現(xiàn)交替兩種策略來說明它們在英語詞匯學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。

(1) 排除干擾。眾所周知，我們先后所學(xué)的信息之間會發(fā)生不同程度的相互干擾，心理學(xué)家將這種干擾分為前攝干擾和后攝干擾。顧名思義，前者指先前所學(xué)信息對后面所學(xué)信息的干擾；后者指后面所學(xué)信息對前面所學(xué)信息的干擾。例如，進入初中后，學(xué)生開始接觸動詞的過去式和過去分詞。當學(xué)到lie作“躺”的意思時，其過去式和過去分詞是lay-lain。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)lie這個單詞還有“說謊”之義。作“說謊”解時，其過去式和過去分詞是lied-lied。但受到兩種干擾的影響，當lie表達“說謊”(“躺”)的意思時，學(xué)習(xí)者會將其過去式和過去分詞誤認為是lay-lain(lied-lied)。為盡可能地減少兩種干擾的影響，教師在教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意：在開始學(xué)習(xí)階段，處理好兩種學(xué)習(xí)材料的時間間隔安排，如可先熟記lie-lay-lain(躺)，間隔一段時間或中間插入性質(zhì)完全不同的學(xué)習(xí)任務(wù)后再去記憶lie-lied-lied(說謊)；在后期復(fù)習(xí)鞏固階段，為進一步加深這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以將lie作“說謊”“躺”不同義解時的過去式放在一起，進行比較式學(xué)習(xí)，以區(qū)分兩者的不同。

支持干擾現(xiàn)象存在的證據(jù)之一是在回憶系列材料時，材料的順序?qū)τ洃浶Ч忻黠@影響——所謂的系列位置效應(yīng)：最后呈現(xiàn)的材料最易回憶，遺忘最少，即近因效應(yīng)；最先呈現(xiàn)的材料較易回憶，遺忘較少，即首因效應(yīng)(primacy effect)。[8]從干擾理論的角度講，出現(xiàn)首因效應(yīng)的可能原因是，開始學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者注意力較集中，不存在前攝干擾；而后面的學(xué)習(xí)免受后繼信息的干擾。鑒于學(xué)習(xí)中這種無處不在的干擾現(xiàn)象，在外語詞匯學(xué)習(xí)中，可以將識記量大、難度以及相似度高的詞匯放在學(xué)習(xí)的起始階段，而在學(xué)習(xí)的后期通過復(fù)習(xí)總結(jié)加強記憶；盡量分散識記量大的學(xué)習(xí)任務(wù)；通過多種方式凸顯相似詞匯中的不同刺激(如“stationary”與“stationery”)以減輕兩種干擾對學(xué)習(xí)的影響。同時，學(xué)習(xí)者可以有效利用休息前后(免受其一種干擾)的時間間隔學(xué)習(xí)易發(fā)生干擾的學(xué)習(xí)材料，或者在相似度較高、易出現(xiàn)相互干擾的學(xué)習(xí)材料(“in front of”與“inthefront of”)之間穿插性質(zhì)迥異的學(xué)習(xí)材料，都可以部分地克服因材料相似而出現(xiàn)的這類干擾。

以下面的23個單詞和詞組為例[選自牛津大學(xué)出版社(中國)有限公司英語教材編寫委員會，牛津初中英語系列教材(南京譯林出版社，2013版)：八年級上，126—127頁。為方便起見，后面出現(xiàn)的詞匯只標明使用年級及頁碼]：

fine，join，myself，shine，clear，sky，journey，boring，finally，arrive，arrive at/in，can’t wait，get off，interest，place of interest，not believe one’s eyes，main，sights，culture，Internet，page，home page，yourselves.

學(xué)生可以將難度較大(因?qū)W生而異)的詞匯放在學(xué)習(xí)起始，學(xué)習(xí)之末加強總結(jié)復(fù)習(xí)；或者將難度大的詞匯分別置于系列學(xué)習(xí)材料的首尾兩端，將相對熟悉、難度較小的放在系列學(xué)習(xí)的中間。這樣，就可以充分利用學(xué)習(xí)材料在系列位置的優(yōu)勢效應(yīng)，放大積極影響，微化消極影響，改善英語詞匯學(xué)習(xí)的成效。

(2) 閱讀與重現(xiàn)交替。閱讀與重現(xiàn)交替，是一種有效提高詞匯學(xué)習(xí)的復(fù)述策略。此處的“閱讀”即我們所講的復(fù)述，“重現(xiàn)”即試圖回憶復(fù)述過的內(nèi)容。閱讀與重現(xiàn)交替進行即在復(fù)述的基礎(chǔ)上盡可能地嘗試回憶學(xué)習(xí)的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，對于無意義音節(jié)(PEQ、ROZ)的學(xué)習(xí)，將3/5～4/5的學(xué)習(xí)時間用于重現(xiàn)，無論學(xué)習(xí)后的及時測驗還是4小時后的延時測驗，學(xué)習(xí)效果均較其他時間分配更好；而對于有意義材料(傳記文)的學(xué)習(xí)，將3/5的學(xué)習(xí)時間用于嘗試重現(xiàn)，則學(xué)習(xí)效果最佳。[8]之所以閱讀與重現(xiàn)交替比單獨的復(fù)述更有效，是因為與單一的復(fù)述相比，兩者交替可以讓學(xué)習(xí)者第一時間得到學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，及時發(fā)現(xiàn)問題和錯誤，并在第一時間糾正錯誤，提高后繼學(xué)習(xí)的目的性和針對性。

我們以下面20個英語詞匯(九年級上，142頁)的學(xué)習(xí)為例說明這一策略的應(yīng)用。

teenage，mark，mad，exam，perhaps，deal,choice，awake，hardly，imagine，doubt，worth，suggestion，cause，strict，schoolwork，valuable，friendship，list，silence.

在學(xué)習(xí)上述詞表時，學(xué)習(xí)者在第一輪的復(fù)述之后，即可嘗試重現(xiàn)詞匯，即遮擋學(xué)習(xí)項目中的一項(如“懷疑”或“strict”)，重現(xiàn)另一項(如“doubt”或“嚴格的、嚴厲的”)。在重現(xiàn)過程中，學(xué)習(xí)者一定要對重現(xiàn)失敗的詞匯作好記錄或進行標記，并把重現(xiàn)中發(fā)生的錯誤改正過來，并緊接著進行第二輪重現(xiàn)，如此循環(huán)。學(xué)習(xí)者借助閱讀與重現(xiàn)交替策略，可以根據(jù)自我檢測的結(jié)果檢驗自己的學(xué)習(xí)效果，第一時間反饋，第一時間糾錯，提高英語詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量。在閱讀與重現(xiàn)的時間分配上，因具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者的差異而有變化，建議嘗試重現(xiàn)與復(fù)述/閱讀的時間大致相當或前者略多于后者的時間。

復(fù)述策略更適合于學(xué)習(xí)項目關(guān)聯(lián)度不高、新信息與學(xué)習(xí)者已有知識之間難以有效關(guān)聯(lián)的信息內(nèi)容。學(xué)生在使用這種認知策略的過程中無需進行聯(lián)想、加工，對學(xué)生的認知加工水平要求相對較低。因此，復(fù)述策略是一種相對低效的認知策略，表現(xiàn)在信息存儲緩慢，其后的提取也較為困難。正因如此，另外兩種認知策略——精加工策略和組織策略在英語詞匯學(xué)習(xí)中的應(yīng)用就顯得尤為迫切和必要。

二、精加工策略與英語詞匯學(xué)習(xí)

1.精加工策略的內(nèi)涵及其亞類

精加工策略是與配對聯(lián)想學(xué)習(xí)相適宜的一種記憶策略。在配對聯(lián)想學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)成對(S-R)的學(xué)習(xí)材料(dolphin-海豚)，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)是通過配對聯(lián)想，形成刺激項(S)與反應(yīng)項(R)之間的聯(lián)結(jié)；在回憶階段，提供每對項目中的一項(S或R)，要求被試回憶出與之配對的另一項(R或S)。

精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習(xí)者將新信息儲存到長時記憶中去的學(xué)習(xí)策略。[2]精加工的結(jié)果是生成了新知識中沒有明確呈現(xiàn)出來的內(nèi)容，類似于布魯納所講的“超越給定的信息”，也類似于我們平常所講的推斷。[4]所以，精加工策略是一種理解記憶的策略，它的關(guān)鍵在于建立信息間的聯(lián)系，通過這些聯(lián)系搭建信息回顧的途徑，從而重現(xiàn)原信息，而且越是深入細致的精加工對于記憶就越有效。

在具體的英語詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可用的精加工策略多種多樣，有研究者(盧家楣，1999)提出形成聯(lián)想、諧音聯(lián)想、歌謠口訣、首字聯(lián)想、勾畫圈點、摘錄提要、筆記概述等七種策略。[9]其中前4項適合意義性不強的、難以歸類的材料；后3項適合于意義性強的材料。也有研究者(莫雷，2007)認為，精加工策略包括人為聯(lián)想策略、內(nèi)在聯(lián)系策略、生成策略、記卡片策略和記筆記策略。[2]

2.精加工策略在英語詞匯學(xué)習(xí)中的運用

精加工的本質(zhì)是將新信息與學(xué)習(xí)者已有的知識聯(lián)系起來，即將要學(xué)習(xí)的信息與學(xué)習(xí)者長時記憶中已有的知識聯(lián)系起來。這是精加工策略不同于復(fù)述策略之處，也是研究者倡導(dǎo)精加工策略的主要原因。下面我們主要選取人為聯(lián)想策略和內(nèi)在聯(lián)系策略來說明兩種策略在中學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。

(1) 人為聯(lián)想。人為聯(lián)想也可稱為記憶術(shù)，指通過人為的聯(lián)想使欲學(xué)習(xí)的新信息與頭腦中鮮明生動、印象深刻的表象結(jié)合起來，以提高記憶效果。這種策略一般適用于記憶枯燥乏味、沒有邏輯關(guān)系的信息，通過人為的聯(lián)想對這些信息賦予意義，從而使記憶過程變得生動有趣。該策略尤其適用于單元學(xué)習(xí)中英語新詞匯的學(xué)習(xí)。

下面我們結(jié)合15個詞匯[選自牛津大學(xué)出版社 (中國) 有限公司英語教材編寫委員會，牛津高中英語系列教材(南京譯林出版社，2010版)：高二上，21—40頁。后同，只標明使用年級及頁碼]的學(xué)習(xí)，說明人為聯(lián)想策略在英語詞匯學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。

economy，environmentalist，TV presenter，economist，debate，environmental，preservation，industrial，awful，poisonous，atmosphere，flow，pollution，addition，wipe out

這些詞匯大都屬于記憶難度較大、拼寫復(fù)雜且偏長的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但又是高中階段要求掌握的高級詞匯。如果簡單地采用復(fù)述策略，效果往往不如人意。我們不妨采用下面的人為聯(lián)想策略將這些互不關(guān)聯(lián)的詞匯聯(lián)系起來：

一天我在家看電視，電視節(jié)目主持人(TV presenter)正在主持一場有關(guān)環(huán)境保護(environmental preservation)問題的辯論(debate)，辯論雙方分別為環(huán)境保護論者(environmentalist)和經(jīng)濟學(xué)家(economist)。環(huán)境保護論者首先攻擊經(jīng)濟學(xué)家：“經(jīng)濟(economy)固然重要，但工業(yè)(industrial)發(fā)展已帶來可怕的(awful)后果。比如它制造出有毒的(poisonous)氣體破壞大氣(atmosphere)，這些氣體流動(flow)到其他地方又會造成更多污染(pollution)，這些污染加在一起(addition)最終會滅絕(wipe out)全人類?！?/p>

通過這樣一段聯(lián)想性的對話，我們就在本來沒有意義和聯(lián)系的孤立單詞之間建立了人為性的聯(lián)系，賦予它們意義。經(jīng)過這樣的人為聯(lián)想式加工，學(xué)生在記憶這些詞匯時就能在腦海中生成生動的有趣畫面，不但詞匯學(xué)習(xí)與具體的語境聯(lián)系了起來，使得詞匯學(xué)習(xí)有了“意義”，同時也大大提高了英語詞匯學(xué)習(xí)的生動性和趣味性，提升了學(xué)習(xí)效率。當然，上述人為聯(lián)想策略僅僅是眾多具體策略中的一種，在具體的語境學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，有意識地利用人為聯(lián)想策略將孤立的互不關(guān)聯(lián)的詞匯與某種形象或意境關(guān)聯(lián)起來。

人為聯(lián)想策略的學(xué)習(xí)效應(yīng)得到了心理學(xué)家的實證研究支持。例如，Paivio(1986)[10]發(fā)現(xiàn)，人類有兩個獨立而彼此聯(lián)系的加工系統(tǒng)：言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。在某些特定的學(xué)習(xí)語境中，表象加工系統(tǒng)在回憶中有著獨特的優(yōu)勢效應(yīng)。在上述人為聯(lián)想學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者實際上有意識地進行著表象和語義的雙加工，并將表象記憶與語義記憶結(jié)合起來。Anderson(1995)[11]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對新材料加工越多，即他們越是利用已有知識幫助他們理解并闡釋新材料，他們越能有效地將信息貯存于長時記憶中。

(2) 形成內(nèi)在聯(lián)系。形成內(nèi)在聯(lián)系就是通過一定的教學(xué)設(shè)計技術(shù)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有知識聯(lián)系起來，一句話，運用本策略旨在促進意義學(xué)習(xí)。形成內(nèi)在聯(lián)系要把握以下兩點：第一，學(xué)習(xí)一般涉及兩個基本變量，即新信息和學(xué)習(xí)者已有知識；第二，這兩個變量存在某種邏輯上的關(guān)聯(lián)性，但這種關(guān)聯(lián)需要通過一定的教學(xué)設(shè)計才能實現(xiàn)。

三、組織策略與英語詞匯學(xué)習(xí)

1.組織策略內(nèi)涵及其亞類

組織策略是與自由回憶學(xué)習(xí)相適宜的一種記憶策略。在自由回憶學(xué)習(xí)中，允許學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和回憶原先呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料時對其重組。組織策略即在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者以一個有邏輯的結(jié)構(gòu)整理新信息。[12]因此，第一，作為一種認知策略，組織策略適合于意義學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)材料本身存在一定的邏輯結(jié)構(gòu)；第二，學(xué)習(xí)信息可以與學(xué)習(xí)者的已有知識聯(lián)系起來。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，組織策略是一種非常有效的認知策略，例如，Woolfolk(2001)[3]發(fā)現(xiàn)，相對于碎片化信息，得以較好組織的材料更易于學(xué)習(xí)和記憶，尤其是當學(xué)習(xí)材料復(fù)雜或多樣的時候。Ormrod(2012)[12]指出，在多數(shù)情況下，相對于把信息作為分離的孤立事實的列表進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者去學(xué)習(xí)有組織的結(jié)構(gòu)信息時，他們的記憶效果更好，而且他們之后也能更有效地使用這些信息。

可以看出，組織策略通過對知識進行簡化、系統(tǒng)化和概括化從而改變認知結(jié)構(gòu)。它一方面將信息組織成學(xué)習(xí)者可以理解并容易記憶的有意義的整體，另一方面將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當?shù)念悇e之中，從而使每項信息和其他信息聯(lián)系在一起。

組織策略多種多樣，主要有圖表和矩陣、層級結(jié)構(gòu)、綱要、模型以及流程圖等。[13]但廣為使用的主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；另一種是綱要策略，主要用于對學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的把握。

2.組織策略在英語詞匯學(xué)習(xí)中的運用

前已述及，組織策略主要適合于有邏輯意義的學(xué)習(xí)材料，該策略在學(xué)科教學(xué)實踐中應(yīng)用非常廣泛，這里我們主要選取歸類和符號綱要兩種策略來說明它們在中學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。

(1) 重組歸類。歸類即組塊，就是將要識記的材料按照不同的特質(zhì)、性質(zhì)、屬性以及類別等進行區(qū)分與學(xué)習(xí)，在回憶時按照學(xué)習(xí)的分類就能比較容易地將其提取。[14]我們認為，在英語詞匯學(xué)習(xí)中，歸類策略尤其適合于那些具有某些共同特征的詞匯的學(xué)習(xí)。應(yīng)用該策略的一般學(xué)習(xí)程式是：先對具有共同特征的詞匯總結(jié)概括形成分類(亞類)，然后既在某一亞類內(nèi)部，也在亞類之間進行組織化的材料學(xué)習(xí)，這樣原本分散的看似不相關(guān)聯(lián)的詞匯就組織成了具有一定結(jié)構(gòu)的信息。

下面我們以英語詞匯中表示職業(yè)的名詞為例，說明歸類策略的應(yīng)用。

英語詞匯中有大量表示職業(yè)的名詞，這類詞匯雖然看上去復(fù)雜繁多，但其實還是有規(guī)律可循的。只要我們按照一定的規(guī)則將其合理歸類后進行學(xué)習(xí)，那么不管是對這類單詞進行初次記憶還是復(fù)習(xí)回憶都會事半功倍。例如，在學(xué)習(xí)牛津高中英語模塊十一(高三下，1—16頁)時，我們接觸到許多表示職業(yè)的英文詞匯，仔細觀察這些單詞，我們發(fā)現(xiàn)其詞尾有很多共性，有的以er結(jié)尾，有的以or結(jié)尾，還有的以ian結(jié)尾等等。所以，我們可以對這些單詞做如下歸類(見表1)。

表1　不同詞尾特征的職業(yè)名稱例證

通過這樣的歸類，我們就可以把本單元及以前學(xué)過、以后要學(xué)的所有表示職業(yè)的單詞進行總括，學(xué)生在記憶這些單詞時就可以根據(jù)每個單詞的詞尾特征先將其歸到特定的類別，然后再分門別類地記憶。以后遇到新的表示職業(yè)的單詞或發(fā)現(xiàn)新的表示職業(yè)單詞的共性也可以進一步地拓展此表格，如也有以man結(jié)尾表示職業(yè)的單詞，像businessman，policeman等等。通過歸類我們可以明顯感覺到原來顯得雜亂無章、復(fù)雜多樣的詞匯變得清晰明了，更有邏輯了，這樣學(xué)生記憶起來就容易許多。歸類策略不僅有利于對詞匯進行分類和總結(jié)，而且有利于減少詞匯記憶中的錯誤。例如inventor這個單詞，如果學(xué)生單純記憶這個詞的拼寫就很容易在inventor和inventer之間混淆不清，但是如果將inventor歸為以or結(jié)尾的表示職業(yè)的名詞中的典型代表，并將它與這類詞匯中的其他單詞共同記憶，這樣的錯誤就會在很大程度上得以避免，因為詞匯的歸類增強了它們之間的對比，使彼此間的差異變得顯著，這樣就不容易發(fā)生混淆。

總之，歸類策略要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中，或教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生對詞匯進行組織和分類，將其歸為不同的組塊，同化于學(xué)習(xí)者獨特的知識體系中，提取時以各類別的組塊信息為線索。這樣通過組塊化，就可以降低學(xué)習(xí)項目的容量，大大降低學(xué)習(xí)負荷，提高學(xué)生識記和回憶的效率。

(2) 符號綱要法。常用的另一組織策略是符號綱要策略，通常分為主題綱要法和符號綱要法。與主題綱要法相比，符號綱要法更加直觀形象，它是采用圖解的方式體現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，即作關(guān)系圖。[2]結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖就是一種可取的詞匯學(xué)習(xí)組織策略，它通過連線將零散的單詞聯(lián)系起來整合成一個有意義的結(jié)構(gòu)，能夠體現(xiàn)詞匯之間各種復(fù)雜的關(guān)系，尤其適合與某一主題相關(guān)的詞匯學(xué)習(xí)。

在學(xué)完牛津初中英語第六單元food and lifestyle(七年級上，68—79頁)后，教師試著采用組織策略之符號綱要法要求學(xué)生總結(jié)與食物有關(guān)的詞匯，學(xué)生就會體驗到這種學(xué)習(xí)策略的優(yōu)勢。具體做法是：首先，學(xué)生在一張白紙的中間寫上food這個詞，然后通過頭腦風暴式的發(fā)散思維，隨意聯(lián)想與食物有關(guān)的詞匯，將其寫在food這個中心詞周圍，之間以線連接，學(xué)生最容易想到的應(yīng)該是本單元涉及的詞匯meat(肉類)、fruit(水果)、vegetable(蔬菜)這三大類食物，與此并列的還會想到bread(面包)、rice(米飯)等主食類食物，借機正好向?qū)W生介紹staple(主食)這個生詞以擴大學(xué)生的詞匯量。每類食物又可進一步地細分為具體的食物，如水果可分為apple(蘋果)、banana(香蕉)、bear(梨)等等。與食物有關(guān)的還有烹飪(cook)、味道(flavor)等詞匯，以這類詞匯為發(fā)散點又可以生出一系列相關(guān)詞匯。具體的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖如圖1所示。

圖1　圍繞Food的組織結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)

以上就是圍繞food作出的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖，由于篇幅有限，筆者只展示了部分例證，隨著學(xué)生詞匯量的增加，學(xué)生完全可以在此基礎(chǔ)上逐步拓展相關(guān)詞匯或構(gòu)建符合分類的關(guān)系圖。這樣的組織結(jié)構(gòu)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不僅囊括了本單元涉及的所有與食物有關(guān)的詞匯，還會促進學(xué)生積極回憶學(xué)習(xí)過的相關(guān)詞匯，因此詞匯覆蓋面非常廣。在此關(guān)系圖中我們還可以看到詞匯間的邏輯關(guān)系，如上下位關(guān)系：蔬菜(vegetable)是上位概念，洋蔥(onion)、土豆(potato)和西紅柿(tomato)都是下位概念。以這樣的策略來學(xué)習(xí)英語詞匯，不僅有利于加深學(xué)生對相關(guān)詞匯的理解，而且能激發(fā)學(xué)生在探索學(xué)習(xí)新詞匯的同時搜索回憶舊詞匯，將新舊信息聯(lián)系起來，達到溫故知新的效果。另外，經(jīng)常利用這樣的結(jié)構(gòu)關(guān)系圖復(fù)習(xí)詞匯還能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維尤其是發(fā)散思維能力，利用圖示記單詞也能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因為這與傳統(tǒng)的死記硬背方法相比具有很大的靈活性和挑戰(zhàn)性，學(xué)生邊動手畫圖邊思考回憶，進行的是積極主動的詞匯習(xí)得過程，提高了詞匯學(xué)習(xí)的認知加工水平。

詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。我們認為，詞匯學(xué)習(xí)沒有捷徑，但有不同的有效策略。就大部分學(xué)習(xí)者而言，有效的學(xué)習(xí)策略難以自我生成，教師的指導(dǎo)和幫助不可或缺，尤其是對那些初學(xué)者或?qū)W習(xí)方法欠佳的學(xué)習(xí)者而言。學(xué)習(xí)者或教授者采用何種學(xué)習(xí)策略或教學(xué)策略，要根據(jù)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境以及學(xué)習(xí)者的認知風格而定。教師要通過自己有意識有成效的教學(xué)策略指導(dǎo)，一方面讓學(xué)生從策略學(xué)習(xí)中體驗成功與愉悅，意識到詞匯學(xué)習(xí)中策略應(yīng)用的重要性；另一方面通過教師的幫助，逐漸形成學(xué)習(xí)者自己獨特的個性化學(xué)習(xí)策略。這樣，教學(xué)條件就從教師的“外鑠式”教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“生成式”學(xué)習(xí)，這也正體現(xiàn)了“教是為了不教”的教學(xué)理念。

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[責任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-10-08

[基金項目]揚州大學(xué)教改研究課題(YZUJX2015)。

[作者簡介]王映學(xué)(1964-)，男，甘肅通渭人，博士，教授，碩士生導(dǎo)師；沈潔(1992-)，女，江蘇揚州人，碩士研究生；蔣朝(1991-)，女，江蘇宜興人，碩士研究生。

[中圖分類號]G623.31

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)06-0056-06

英語教研[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.016