曹 衛(wèi) 星

(常熟市任陽中心小學，江蘇 常熟 215539)

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語文視角

語用型教學：對象·目標·過程·策略

曹 衛(wèi) 星

(常熟市任陽中心小學，江蘇 常熟 215539)

[摘要]“語用型教學”是在語文教學中師生共同探討和學習如何使用好語言的教學，它以“言語”為研究對象，研究人們在言語交際過程中是怎樣運用語言，從而達到交際目的的。它以“提高學生的言語能力”作為自身的價值取向，追求“言語理解與言語表達相統(tǒng)一”的學習過程，強調(diào)“言—意—言”的多次循環(huán)生成，以言語輸入為起點，以言語輸出為歸宿點，找到言意共生的“交切點”。其基本策略是“語用體驗”，把“聽、說、讀、寫”等言語實踐以及言語實踐過程中的感受和思考作為達成其目標的根本途徑。

[關(guān)鍵詞]語用型教學；言語；言語能力；言意互轉(zhuǎn)；語用體驗

語文教學的本質(zhì)應(yīng)該是“語用型教學”。語文教學只有站位在這樣的基礎(chǔ)之上正本清源，才會走上一條高效低耗的康莊大道。

何謂“語用型教學”？王元華博士在他的《語用學視野下的語文教學》一書中指出：“通俗地講語用教學就是師生在使用語言進行交際的動態(tài)過程中發(fā)展語言和自身的語文教學。”[1]我們在綜合多位專家研究成果的基礎(chǔ)上作出這樣的界定：“語用型教學”就是師生雙方在語文教學中，經(jīng)由對具體語境中的語言文字的感知、理解、欣賞和評價等閱讀心理機制，共同探討和學習語言的運用，并獲得一定的“語用”能力的教學。在這一概念中，“語用型教學”必須要注重兩個層次的教學：第一個層次的教學是培養(yǎng)學生的“語用”感知力(或稱理解力)，就是指在語文學習中在對語言文字內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，進一步領(lǐng)悟作者是怎樣運用語言文字來表情達意的，也即領(lǐng)悟文本是怎樣寫的以及為什么要這樣寫；第二個層次是要培養(yǎng)學生的“語用”表現(xiàn)力，就是指在具體的語境中實際運用語言文字來表情達意的能力。

那么，“語用型教學”有哪些基本特征呢？本文就其對象、目標、過程及策略進行分析。

一、“語用型教學”以“言語”為研究對象

“語用型教學”是以“言語”為研究對象，而不是以“語言”為研究對象?！罢Z言”和“言語”不只是詞序上的交換，而是有本質(zhì)區(qū)別的?！罢Z言”是一個由音、形、義組成的靜止的符號系統(tǒng)，我們研究語言，更多的是從語言的語音、語義、語法角度來學習。例如，我們學習一個短語，常常會從“結(jié)構(gòu)類型”的角度去分析其是“主謂短語”“偏正短語”還是“聯(lián)合短語”等，這就是對“語言”的分析。在這種觀念影響下的語文教學，往往存在著這樣一種情況：教師把課文看做是一個靜態(tài)的物化存在，閱讀課文就是對這一物化存在做語言學角度上的分析，特別鐘情于對文本語言的語義闡釋、語法分析、語理感悟等，主要著眼于總結(jié)出一套語義系統(tǒng)和語法規(guī)則。這就是典型的以“語言”為研究對象的教學表現(xiàn)。實踐證明，這種情況是有悖于語文教學本質(zhì)的，是造成語文教學耗時多、收效差的主要原因。盡管學生的語用能力發(fā)展與語言知識的學習雖然有著扯不開的聯(lián)系，但是這種能力的形成和發(fā)展主要是通過錘煉“言語”技能，在言語實踐過程中慢慢實現(xiàn)的。

那么，何為“言語”呢？高明凱、石安石主編的《語言學概論》中這樣說：“言語就是說話(或?qū)懽?和所說的話(包括寫下來的話)。”從這個概念中，我們不難發(fā)現(xiàn)，“言語”就是人們運用語言這種工具進行交際的過程和結(jié)果，“運用語言”是其行為方式，“達成交際”是其基本功能，“語言和文字”是其行為媒介?！罢Z用型教學”以“言語”為研究對象，就是研究人們在言語交際過程中怎樣運用語言從而達到交際目的的。李海林教授說：“從言語交際的意義來看待文章，則可以看到文章只不過是言語交際的一種中介物。所謂文章，只不過是言語交際行為的成文作品。文章規(guī)則就是言語交際規(guī)則的書面體現(xiàn)。我們站在這樣的角度來看文章，則不僅會看到文章的語言要素、文章的義理內(nèi)容、文章的結(jié)構(gòu)層次，還會看到文章的言語交際意義?！盵2]從這個角度上來考量，語文教學中的閱讀其實就是學生和作者(或者文中人物)的一個言語交際的過程，交際雙方是文本作者和學生，他們通過課文這一中介，達成交流與溝通。這也啟示我們閱讀教學要引導(dǎo)學生深入到作為言語交際主體的作者或課文編者的場合、情境、心理、情感之中，從“言語交際”的角度去探討和學習語言運用的方式、語言運用的意圖、語言運用的效果等。至于語文教學中的寫作教學更不用說，它是一種語言輸出，是一種利用語言的表達行為，是與他人交流信息、溝通情感的一種行為，自然與言語的本質(zhì)是相通的，教學生如何寫作，也就是在教學生如何“言語”，如何在特定的情境中運用語言來表情達意。

李海林教授提出“語文即言語”，并以此為命題對語文課程性質(zhì)、語文課程特征、語文課程形式等做了全面的論述。用韓軍博士的話說他的這些論述就是對語文教育教學的“世紀性問題”給出了革命性的回答?！读x務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！逼鞄悯r明地指出了語文教學要以“學習語言文字運用”為核心任務(wù)。盡管，“言語”和“語言文字運用”表述不同，但在行為方式上是相同的。今天，我們將語用學理論運用到語文教學中，把其研究對象定位在“言語”上，與上述兩者是同出一轍的，可以說是為語文教學的本質(zhì)找到了一個合理的、準確的表達，也成為了與傳統(tǒng)的以語言內(nèi)容或語言知識為主體的語文教學的一條分水嶺。

二、“語用型教學”以“提高學生的言語能力”為目標旨歸

“語用型教學”是以“言語”為研究對象的，那么，其主要目標就是提高學生的“言語能力”。李海林教授說：“言語能力就是通過語言進行信息交流的能力?！盵2]放在語文教學中，就是指要培養(yǎng)學生在一定的語境中對語言的具體運用的能力，包括我們通常講的“聽、說、讀、寫”的能力。一般來說，“言語能力”包括兩個層次：一個層次是在一定的語境中能正確、規(guī)范、得體地，按約定俗成的言語規(guī)則運用語言文字；第二個層次是能創(chuàng)造性地、個性化地運用語言文字，即“在規(guī)范運用的基礎(chǔ)上的超越，是對既有語言和言語規(guī)則的突破”[3]。在小學階段，以第一層次的言語能力為主，這是基礎(chǔ)和前提；在中學階段，則以第二層次的言語能力為主，這是在第一層次基礎(chǔ)上的發(fā)展和突破。

“語用型教學”致力于學生言語能力的發(fā)展，與當前語文課程改革的目標是一致的。崔巒在解讀《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》時說：“我們語文課程是干什么的？是致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。我們教師在學習課標的基礎(chǔ)上，一定要增強在教學中加強對學生語言文字運用能力培養(yǎng)的意識；另外要采取多種措施來加強對學生語言文字運用能力的培養(yǎng)。這是我們學習課標以后第一個要特別關(guān)注的方面?！边@些論述都在啟示我們，語文教學要把目標牢牢地鉚釘在“學習語言文字運用”上，要把提高學生在一定的語境中運用不同語體來表情達意的能力作為語文教學的首要任務(wù)。在閱讀教學中，要注重引導(dǎo)學生扣住富有表現(xiàn)力或具有特色的詞句，在語言文字的揣摩、體味中感受語言文字的表達效果和作用，體味其表達的秘妙，獲取表達的規(guī)律和方法。同時要為學生提供豐富的、廣闊的言語實踐的平臺，將學生放牧在言語的原野上，在實踐和歷練中促進言語能力的提升。只有這樣，語文教學才能實現(xiàn)由“教課文”向“教語文”的華麗轉(zhuǎn)身。

三、“語用型教學”的過程融“理解與表達”于一體

李海林教授認為：言語有兩個側(cè)面，一個是言語形式，一個是言語內(nèi)容。言語形式是指言語活動的方式；言語內(nèi)容是指在言語活動中，與言語環(huán)境結(jié)合在一起產(chǎn)生的意義。言語形式與言語內(nèi)容是無法剝離的，兩者緊緊地交融在一起。因為言語內(nèi)容必須通過言語形式來傳遞，而作為另一方，也只有通過言語形式來接受、理解、判斷言語內(nèi)容。表達不同的言語內(nèi)容要選擇不同的言語形式，而言語形式的好壞優(yōu)劣又會影響言語內(nèi)容的傳遞。如此看來，言語內(nèi)容和言語形式猶如是“魂”與“魄”，根本就是一體。沒有對言語內(nèi)容的理解，就沒有對言語形式的理解，就無法體悟作者是如何運用語言文字的。

再者，“語用”的本質(zhì)是“言語交際”，是“進行信息交流”，其奧妙在于言語表達者根據(jù)自己的交際意圖，根據(jù)現(xiàn)時的交際情境，選擇恰當?shù)谋磉_方式向言語接受者傳遞信息，只有當這些信息被言語接受者正確地理解、接受了，言語交際才算成功，否則，言語交際就沒有實現(xiàn)其應(yīng)有的交際價值。試想：一個缺乏一定言語理解能力的人，經(jīng)常不能準確地理解言語表達者的意思、意圖，我們能說其具有很強的“信息交流的能力”嗎？要進行順暢的“信息交流”不僅需要特定情境中的表達能力，還需要特定情境中的理解能力。我們在生活、學習、工作中，既是一個言語接受者，又是一個言語表達者，這種雙重角色決定了我們在語用型教學中不能忽略學生“特定情境中對特定話語的理解”能力的培養(yǎng)。

正因為如此，“語用型教學”融“理解與表達”于一體，追求兩者相統(tǒng)一的學習過程。追求這兩者的統(tǒng)一，就意味著它并不是一味地追求言語形式的規(guī)則、追求言語表達的秘妙，而忽略其生存的依托——言語內(nèi)容。離開了言語內(nèi)容去空談言語形式就會成為空中樓閣、無本之木，語文教學就會再次陷入純粹的語言技術(shù)分析的泥沼之中。追求兩者的統(tǒng)一，意味著語用型教學不會滑入純內(nèi)容理解的深潭里，把理解語言文字的意義和思想感情作為語文教學的終極追求和目標，離開了言語表達，就背離了語文教學的本質(zhì)，學生的言語能力得不到任何改觀，語文教學費時多、收效少的現(xiàn)狀依然難以根治。實現(xiàn)兩者統(tǒng)一的教學應(yīng)該是一種“言意互轉(zhuǎn)”的教學，強調(diào)“言—意—言”的多次循環(huán)生成?！熬褪前讶思业奈呐c話還原成人家要表達的意；把自己的意轉(zhuǎn)化成人家能理解的言，這就是言與意的雙向轉(zhuǎn)換。”[2]放到語文教學中，就是以言語輸入為起點，以言語輸出為歸宿點，找到言意共生的“交切點”，展開一系列言語活動。這個過程一般可以分為以下幾個階段：第一階段是借助課文語言文字理解文本的意思，即“把人家的文與話還原成人家要表達的意”；第二個階段是將文本語言與文本意思結(jié)合起來，體會作者是通過什么樣的言語形式來表情達意的，言語形式有什么特點和規(guī)律，這樣表達有什么效果；第三個階段是在領(lǐng)悟言語規(guī)則，掌握言語方法的前提下，在一定的語境下進行言語訓練，即“把自己的意轉(zhuǎn)化成別人能理解的言”。

言語理解是言語表達的基礎(chǔ)和前提，沒有良好的言語理解是不可能有良好的言語表達的，所以“語用型教學”是繞不開學生對文本語言的理解的。如果把學生的“言語表達能力”比做是矗立在地面上的一座高樓大廈，那么，深埋在地面之下那牢牢的根基便是學生的“言語理解能力”。因此，“語用型教學”的課堂不能擯棄對生字、詞語、重點詞句的感悟與理解，陷入純粹的“技術(shù)分析”的深潭里，使語文教學成為空中閣、鏡中月。

四、“語用型教學”以“語用體驗”為基本策略

“語用體驗”這一概念，是王元華博士在其著作《語用學視野下的語文教學》一書中提出來的。簡單地講，“語用體驗”就是“聽、說、讀、寫”等言語實踐的過程以及過程中所產(chǎn)生的體驗和收獲。王元華博士把“語用體驗”稱作為語用教學的核心，他說：“語用體驗是語文教學的本體，語文教學以語用體驗為出發(fā)點和歸宿，以語用體驗為教學手段和教學目的，語文教學緊緊圍繞語用體驗而展開”[1]。

“語用型教學”以“語用體驗”為基本策略，首先要加強朗讀，注重積累范文語言。朗讀是傳統(tǒng)語文教學的精髓，倡導(dǎo)博聞強記，熟讀成誦，是語文教學自古以來，歷經(jīng)實踐證明的一條基本的、普遍的閱讀教學規(guī)律。朗讀是理解的過程，是識記知識、內(nèi)化語言的需要，是形成語感的重要途徑，也是一個熏陶、體悟、審美的過程，一個“表達自我”的過程。這諸多功能，確立了它在“語用型”教學中的重要作用。其次，要引導(dǎo)學生熟習范文的言語形式。不同的文體，不同的文本，都有其不同的言語形式，作為教材的文本，在言語形式上往往是具有一定的規(guī)范性或者典型性的，這是語文教材中極具價值的教學資源。教學中教師要依托文本，注重引導(dǎo)學生在“類”語言中不斷地感受、體味表達的秘妙，幫助學生建構(gòu)一定的言語圖式，這樣，學生的言語智能就能得到很好的發(fā)展。第三，要創(chuàng)設(shè)實踐平臺，加強言語表達訓練。語文閱讀教學一旦與言語表達訓練決裂，就會成為“紙上談兵”。教學中教師要選擇恰當?shù)囊暯?，找準合適的時機，引導(dǎo)學生在大量的語文實踐過程中，加強言語訓練，提高語用能力。這種訓練的方式和角度是多樣的：如可以破解言語形式，練在“表達特色”處；可以拓展言語空間，練在“意蘊豐滿”處；可以重組文本信息，練在“內(nèi)容整合”處；還可以詮釋文本感悟，練在“思維激蕩”處……只有實現(xiàn)這樣的內(nèi)化、遷移、再造，才能使學生的言語能力得到快速發(fā)展。第四，要溝通書本世界與生活世界的聯(lián)系。生活是一座廣闊的實踐舞臺，充盈著豐富的語文實踐資源，教學中教師要有意識地打破壁壘森嚴的課堂樊籠，以教材文本為軸心向生活世界相關(guān)的領(lǐng)域拓展延伸，使語文教育形成一個向四周“輻射”的網(wǎng)絡(luò)課程，將書本世界與生活世界溝通起來，“創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養(yǎng)”[4]。

陸華山老師曾引用李海林教授的話說：“語文能力的非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學方法必須以言語實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能最后實現(xiàn)語文的教學目的?！盵5]基于這樣的認識，“語用型教學”以“語用體驗”作為自身的實踐策略，可以說是把握住了語文學科的本質(zhì)，走上了一條科學、正確的道路。

“語用體驗”作為語用型教學的基本策略，就意味著在教學中第一要加強“言語實踐”，要讓學生在聽說中學會聽說，在讀寫中學會讀寫，在閱讀中學會閱讀，善于發(fā)現(xiàn)隱藏在課文中的言語結(jié)構(gòu)，并創(chuàng)設(shè)生活化的運用情境，鼓勵學生在運用中體會和內(nèi)化，促進學生言語智能的發(fā)展。陸華山老師曾引用李海林教授的話說：“語文能力的非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學方法必須以言語實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能最后實現(xiàn)語文的教學目的?！盵5]第二要注重言語實踐過程中的感受和思考，獲得必要的言語經(jīng)驗和語用方法，儲備必要的語用知識，為學生言語能力發(fā)展提供一條優(yōu)化的途徑。

“語用型教學”是當下語文教學改革的熱點話題，我們必須對其對象、目標、過程、策略做必要的厘定與澄清，才能進一步地研究并建立一套與之相適宜的教學策略，使“語用型教學”成為語文教學的自覺追求。

[參 考 文 獻]

[1] 王元華.語用學視野下的語文教學[M].北京：北京師范大學出版社，2012：25，66.

[2] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006：34，42，92.

[3] 劉仁增.讓語文回家：劉仁增語用教學新思路[M].福州：福建教育出版社，2009：17.

[4] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：34.

[5] 陸華山.言語實踐:語文教學的自贖與新生[J].江蘇教育研究，2011(28)：30.

[責任編輯：黃曉娜]

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)02-0042-04

[中圖分類號]G420

[作者簡介]曹衛(wèi)星(1975-)，男，江蘇常熟人，中小學高級教師，副校長，蘇州市名教師，蘇州市小學語文學科帶頭人，常熟市學術(shù)帶頭人。

[收稿日期]2015-05-15

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.012