董淑梅

（農(nóng)安縣三盛玉鎮(zhèn)中學 吉林農(nóng)安 130200）

初中英語教學模式淺析

董淑梅

（農(nóng)安縣三盛玉鎮(zhèn)中學 吉林農(nóng)安 130200）

任務導向型教學模式有利于培養(yǎng)學生獨立分析問題、解決問題和自主創(chuàng)新的能力。在學習過程中，學生由原來的“滿堂灌、被接受”的消極被動角色轉(zhuǎn)而變成積極主動的舞臺主角，教師的教學活動也由“一言堂、獨角戲”轉(zhuǎn)而變成一個策劃、組織、引導、答疑、推進、全局掌控的導演式角色。任務導向型教學法符合中學學生的身心特征，也適宜這一階段英語教學內(nèi)容的難易程度和偏重日常交際的特點。

英語 任務

一、中學英語任務導向型教學模式的理論基礎

不可否認，任務導向型教學法是建構(gòu)主義理論在教育教學活動中的一種具體應用，因此，建構(gòu)主義教學理論是其重要的理論基石。作為外語語言學習與教學的基本方法，Long的以加工模型為基礎的第二語言習得交互修正假設和以認知方法為核心的Skehan的認知結(jié)構(gòu)理論也為其提供了重要的理論基礎。

1.交互修正假設理論

1983年，Long首先提出了交互假設，不久經(jīng)修改完善后形成較為成熟的交互修正假設理論。該理論認為，習得者為了獲取到能夠理解的語言信息，彼此進行特定意義的交流溝通，從而促進語言學習。特定意義交流是通過語言學習者相互之間進行的有特定信息含量的交互對話，在雙方相互信息不斷反饋的基礎上，不間斷地進行自己的語言輸出，從而使對方獲得能夠理解的語言信息輸入。在學習者相互交流并不斷修正自身意思表示的過程中，他們彼此都會意識到自己的語言知識與相互交流的對方及其交流的內(nèi)容和素材之間的差距，從而誘發(fā)學習者對語言表達意義和結(jié)構(gòu)的思考，并根據(jù)所要表達內(nèi)容的需要不斷調(diào)整自己的語言結(jié)構(gòu)，進而促進語言的習得。

2.認知方法理論

1995年，Pefer Skehan進一步提出的認知方法理論的普及和被廣泛認同及應用，使任務導向型語言教學迎來了新的發(fā)展機遇。Skehan認為，語言學習者在學習語言時一般要構(gòu)建兩種學習系統(tǒng)――實例化系統(tǒng)和規(guī)則化系統(tǒng)。以詞匯為主要組成內(nèi)容的實例化系統(tǒng)包括單個的詞匯和現(xiàn)成的公式化的詞匯群，如詞組、短語等。該系統(tǒng)中的語言信息較容易被學生快速習得，所以其較為適宜于要求學生進行流利的語言表達的情境中。規(guī)則化系統(tǒng)則主要是對語言反映形式的抽象表達，這就需要更多的認知基礎和元素，因此較為適宜于那些主要要求進行更加精確的語言表達的情境中。

Skehan認為，設計出不同的語言產(chǎn)出機會與環(huán)境會對語言學習產(chǎn)生不同的影響。他把語言產(chǎn)出即語言學習和表達的目標分為三類：（1）流利性，也就是語言學習者在具體情境中實時運用自己的語言體系進行交際的能力；（2）精確性，即習得者根據(jù)所學語言的規(guī)則要求準確表達語言的能力；（3）復雜性，這是語言學習者對中介語及其結(jié)構(gòu)的運用。Skehan認為，由于具體“任務”的設計會有意識地造出不同的語言產(chǎn)出環(huán)境和機會，因此學生也會在完成不同“任務”的過程中對語言的流利性、精確性和復雜性各有側(cè)重。語言的流利性側(cè)重學生應用知識儲備中的實例體系，當遇到交際機會時，學生會應用其已知的詞匯群和資交際策略來從容交流。至于語言的精確性和復雜性，則要求學生們應用已知的規(guī)則體系來獲得句法的形成。

Skehan認為，在語言交際中，因習得者的注意力是有限的，其信息處理能力同樣也是有限的。所以，語言輸出的復雜性、準確性和流利性是互相影響的。復雜性的獲得往往需要減少流利性和準確性；流利性好往往要求降低語言輸出的復雜性和精確性。在任務導向型語言教學活動中，可根據(jù)具體的教學目的要求，結(jié)合具體情境將“任務”的確定重點集中到某一具體的語言運用目標上，最終依靠設計出的不同種類和層次的“任務”，循序漸進地實現(xiàn)語言輸出三大具體教學目標。

二、中學英語任務導向型教學的操作步驟

1.進入“任務”前的準備階段

進入“任務”前的準備，是結(jié)合學生對即將要完成的“任務”及所涉及的主題的認知程度的不同，可用最多不超過20分鐘的時間作“任務”前的輔導。老師可以結(jié)合學生實際給學生簡明講解主題，闡述基于本次課程內(nèi)容的主題而設計的具體任務和要求。具體輔導過程中教師可有目的的幫助學生學習和復習部分涉及任務的詞語和表達方式，準備充分就可以布置任務。布置任務時教師要向?qū)W生講明本次任務要實現(xiàn)的目標和取得的效果、完成任務的時間要求、學生的分組或角色分配等。如果學生對本次任務的具體內(nèi)容不明確，可適當看看別人已經(jīng)做過的類似活動，以啟發(fā)學生。

2.任務執(zhí)行階段

任務執(zhí)行階段主要有這樣幾個組成部分：任務實施、過程小結(jié)、結(jié)果報告。在任務實施階段，學生可以根據(jù)任務的具體需要結(jié)成對子或組成小組，按照角色分工來相互協(xié)作執(zhí)行任務，教師觀察、提醒和鼓勵學生參與任務。過程小結(jié)是學生在任務初步完成后以口頭形式向老師匯報他們?nèi)绾瓮瓿傻娜蝿?，完成的結(jié)果怎么樣。結(jié)果報告階段則是學生以口頭或者筆頭形式向全班匯報自己執(zhí)行任務的結(jié)果。教師在這一階段充當主持人來挑選發(fā)言者，并在學生匯報后鼓勵性的評價和反饋學生完成任務的過程及其結(jié)果。

3.任務后階段

任務后階段主要分成兩個組成部分：語言分析和語言操練。語言分析過程中，教師結(jié)合任務執(zhí)行和匯報活動中出現(xiàn)的重點語言現(xiàn)象，與學生一起強化對相關(guān)詞匯、短語和句型的理解和記憶。語言操練活動側(cè)重培養(yǎng)學生的語言交際和應用能力。學生通過對剛剛完成的任務的總結(jié)匯報，意識到本次任務中的重點語言知識。

當然，一項“任務”的完成到底需要安排多長時間或者說是花費多少學時較為恰當，這個一般沒有必要統(tǒng)一。如果“任務”是學生普遍熟悉且內(nèi)容單一，則完成時間就短，一節(jié)課就可以完成一項甚至兩項任務；如果“任務”內(nèi)容豐富復雜，學生對相關(guān)素材普遍不熟悉了解，那么任務執(zhí)行安排的時間就應該較長，可以用兩節(jié)課甚至更多課時來完成。另外，對于內(nèi)容豐富復雜峰任務，教師可以預先布置并讓學生以完成家庭作業(yè)形式進行必要的準備，這樣可以充分的節(jié)省和有效利用上課時間。

總之，在中學英語任務導向型教學活動中，教學組織過程、內(nèi)容設計、教學時空的要求等方面均不同于傳統(tǒng)英語教學模式下的教學活動。在任務導向型教學模式中，雖然學生仍然是以整個班級為單位上課，但學生之間是按照完成特定“任務”的要求進行自由組合，學生執(zhí)行任務的地點可能在課堂中，也可能在課堂外。這樣學生的主人翁地位得到彰顯，他們執(zhí)行“任務”的學習過程和貫穿其中的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的意識和精神得到尊重和鼓勵，其學習的自覺性、主動性和創(chuàng)造性更能激發(fā)，相比傳統(tǒng)的英語教學方式的教學效果而言，確有其難以比擬的事半功倍的效果。