劉義民　楊艷波

(1.嘉應(yīng)學(xué)院文學(xué)院，廣東 梅州 514000；2.嘉應(yīng)學(xué)院心理咨詢中心，廣東 梅州 514000)

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教學(xué)新論

學(xué)生主體性自我建構(gòu)的問題與對策

劉義民1楊艷波2

(1.嘉應(yīng)學(xué)院文學(xué)院，廣東 梅州 514000；2.嘉應(yīng)學(xué)院心理咨詢中心，廣東 梅州 514000)

主體性是主體的本質(zhì)特征，只有培養(yǎng)學(xué)生的主體性，才能真正彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。當前學(xué)生主體性自我建構(gòu)存在學(xué)習(xí)內(nèi)容“碎片化”，活動簡單化，缺乏主體反思等問題。針對這些問題，我們認為，教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生“學(xué)”的“活動”為主構(gòu)建課堂，彰顯學(xué)生主體地位；當前也需要教師的組織引導(dǎo)與促進，為學(xué)生主體性自我建構(gòu)提供外援支持。

學(xué)生；主體性；經(jīng)驗；自我建構(gòu)

教育的目的是培養(yǎng)主體性的人。適應(yīng)21世紀培養(yǎng)學(xué)生主體性的需要，新課程改革強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者和促進者，課程教學(xué)設(shè)計要為培養(yǎng)學(xué)生的主體性創(chuàng)造條件。然而，新課程實施中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位并沒有得到彰顯，嚴重制約了學(xué)生主體性建構(gòu)。因此，從主體自我建構(gòu)的視角探討學(xué)生主體性的培養(yǎng)具有重要的實踐價值。

一、主體性及主體性自我建構(gòu)

1.主體性是關(guān)于主體的經(jīng)驗

主體性是主體在對客體的實踐活動中形成的自主性、能動性和創(chuàng)造性，是關(guān)于主體的經(jīng)驗。杜威認為經(jīng)驗是經(jīng)驗的事物和經(jīng)驗的過程，“(經(jīng)驗)好像它的同類語生活和歷史一樣，不僅包括人們作些什么和遭遇些什么，追求些什么、愛些什么、相信些什么和堅持什么，而且包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，能經(jīng)驗的過程。”[1]它是有機體與環(huán)境之間、人與自然之間的相互作用。在這一相互作用過程中，既有主體對事物的認知，又有主體在對事物認知過程中伴隨著的高興或苦惱的體驗。這意味著經(jīng)驗就是對活動對象的理性認知和非理性體驗的統(tǒng)一。

其實，在這一過程中還包含著關(guān)于主體自身的經(jīng)驗，我是誰、我在做什么、我能夠做嗎、我會做嗎、我是如何成功或失敗的、我還愿意繼續(xù)做或拒絕再做嗎，等等，這是主體性的具體表現(xiàn)。不過，這種經(jīng)驗是以某種更加隱匿的方式滲透在事物活動經(jīng)驗中，與之融為一體罷了。這種因?qū)ο笮曰顒佣a(chǎn)生的關(guān)于主體自身的經(jīng)驗可以稱之為“附帶學(xué)習(xí)”。[2]它可能是教育中最為重要的內(nèi)容，因為它強調(diào)對學(xué)習(xí)主體的認知，使學(xué)生“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存”[3]，形成個性化的主體，從而達到“教為不教的目的”，與教育倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生主體性的目標不謀而合。由此看來，學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗并非僅僅是關(guān)于學(xué)習(xí)對象的經(jīng)驗，也包括關(guān)于主體自身的經(jīng)驗。杜威說：“有一種意見認為，一個人所學(xué)習(xí)的僅是他當時正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許是所有教育學(xué)中最大的錯誤了?！盵4]

2.經(jīng)驗是主體自我建構(gòu)的

主體在實踐活動中獲得的關(guān)于主體的經(jīng)驗也是一種知識。從建構(gòu)主義理論看，關(guān)于主體的知識不是教師向?qū)W生“傳授”的，而是學(xué)生自己主動“建構(gòu)”的。也就是說，學(xué)生對教師所講授的知識和所感知到的信息，并不是只做簡單地應(yīng)激性反映，而是根據(jù)已有的知識對新知識進行分析、綜合、判斷、推理，從而獲得新知，在這一過程中伴隨著對新知獲得的反思，形成了關(guān)于主體的知識。關(guān)于主體知識是主體對自身的認知和體驗，是借助對教育內(nèi)容的活動過程，通過反觀自身間接獲得的。正如馬克思所說，人不僅通過自己的勞動對象來確證和肯定自己，而且也通過自己的勞動對象在意識中理智地能動地復(fù)現(xiàn)自己，以及“在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身”。[5]主體如果不通過活動反觀自身，就不會獲得關(guān)于主體的知識。

關(guān)于主體知識建構(gòu)一般需要三個階段：首先，通過對象性學(xué)習(xí)獲得關(guān)于對象的知識，同時獲得關(guān)于主體的體驗，這是主體性建構(gòu)的基礎(chǔ)。其次，通過對對象性學(xué)習(xí)過程的反思，區(qū)分對象性知識和關(guān)于主體的知識，獲得相對比較清晰的關(guān)于主體的知識與體驗，賦予主體以價值與意義。這是主體性建構(gòu)的關(guān)鍵，沒有反思就無法建構(gòu)主體性。第三，通過對象性活動不斷將關(guān)于主體的舊知識與新知識進行重構(gòu)，實現(xiàn)知識內(nèi)容整合，知識結(jié)構(gòu)調(diào)整，使新舊知識持續(xù)一體化，這是主體知識建構(gòu)的歷史過程。

因此，關(guān)于主體知識建構(gòu)并不只是簡單的信息積累和豐富的過程，它包含著主體知識與非主體知識的區(qū)分鑒別，新、舊主體知識的重構(gòu)，甚至包括關(guān)于主體的觀念、信仰、態(tài)度等的不斷轉(zhuǎn)變。這就是主體性的生長，即“經(jīng)驗的不斷改造或改組”。[6]

二、學(xué)生主體性自我建構(gòu)存在的問題

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容“碎片化”

從教師角度看，學(xué)習(xí)內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)過程中學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過活動，獲得對對象的認知，同時，在活動中也反觀自身，建構(gòu)主體性。沒有教學(xué)內(nèi)容教學(xué)活動就無法展開，學(xué)生就無法反觀自身建構(gòu)主體性。教學(xué)內(nèi)容是課堂活動的對象，是教學(xué)目標實現(xiàn)的憑借，是決定課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。[7]這就要求教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定必須以一定的目標為導(dǎo)向，在數(shù)量與質(zhì)量上具有一定標準。然而，在教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容存在著“碎片化”問題。

(1) 教學(xué)內(nèi)容數(shù)量多，目標導(dǎo)向不明確。研究認為，一節(jié)課的教學(xué)目標應(yīng)在1～3個，教學(xué)目標及其每個教學(xué)內(nèi)容形成的教學(xué)事件都應(yīng)該數(shù)量適中，才有可能保障教學(xué)效果良好。然而，從課堂觀察看，教師教學(xué)目標不明確，教學(xué)內(nèi)容繁多，每個教學(xué)內(nèi)容又細化為無數(shù)個教學(xué)事件。課堂上眾多教學(xué)事件形成了一條“川流不息”的河流，學(xué)生不停地在學(xué)習(xí)、思考、練習(xí)活動中穿梭，根本沒有時間對學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果進行反思，也沒有時間對學(xué)習(xí)主體自身進行觀照。有學(xué)者對我國語文課堂教學(xué)進行研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師的課堂教學(xué)事件多達21～23件。[8]一節(jié)課40～45 min，學(xué)生不到兩分鐘就得完成一個教學(xué)事件，因時間緊迫事件繁多，學(xué)生根本無法對問題進行充分思考，更不用說對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)主體進行反思了。日本學(xué)者對我國課堂教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容過多的現(xiàn)象感到非常驚訝，“給我印象最深的是:中國的課堂進度太快了，教師一個接一個地提問，一個孩子回答了問題，教師馬上就會提問另一個孩子，后面的問題就將前面的淹沒了。沒有給孩子留出思考的空間，而且教師也沒有留出時間，提問其他同學(xué)對這位同學(xué)的答案的看法如何?！薄?X教師)的教學(xué)進展非?？?，教師的問題非常多，讓人應(yīng)接不暇?！盵9]教學(xué)事件多教學(xué)進度就要快，教師就必然替代學(xué)生理解文本，這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位就喪失了。

(2) 教學(xué)內(nèi)容簡單，缺乏教育價值。教育價值是教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生發(fā)展成長形成的張力，表現(xiàn)為實質(zhì)教育和形式教育兩個方面。教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)教學(xué)目標的憑借，教學(xué)內(nèi)容缺乏明確的目標導(dǎo)向，學(xué)生學(xué)習(xí)就只能獲得關(guān)于對象的簡單的本體性知識，而沒有認識性、實踐性知識；把教學(xué)內(nèi)容細化為教學(xué)事件，增加學(xué)習(xí)步驟，降低學(xué)習(xí)難度，無可厚非，但是，課堂上大量的“是否”“對錯”問答、甚至“無需回答”的教學(xué)事件，“死記硬背”的簡單的“應(yīng)試性”教學(xué)事件，對學(xué)生的發(fā)展性、教育性成長意義不大。更為重要的是，這種簡單的教學(xué)內(nèi)容還會讓學(xué)生產(chǎn)生“反教育性”“反發(fā)展性”體驗：學(xué)習(xí)內(nèi)容太簡單，不思而會；學(xué)習(xí)太枯燥，無興趣等，這必然制約學(xué)習(xí)發(fā)展的后續(xù)驅(qū)動力。當然，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教學(xué)內(nèi)容也不能太難，超越學(xué)生的能力和發(fā)展閾限，應(yīng)該在最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)，這樣的教學(xué)內(nèi)容才能有效地促進知識的獲得和主體學(xué)習(xí)經(jīng)驗的生成。

2.活動簡單化

活動是經(jīng)驗生成的關(guān)鍵，學(xué)生只有在對象性活動中才能反觀自身，認識自己?；顒邮且环N具有明確目標導(dǎo)向、整體規(guī)劃與執(zhí)行的結(jié)構(gòu)體系，包含多種具體的方法或策略。通過活動，學(xué)習(xí)主體會形成關(guān)于對象的整體認知，并對認知主體(自身)產(chǎn)生經(jīng)驗的興趣、實踐的興趣和認知的興趣，從而不斷推動主體去實踐、去體驗、去認知，進而建構(gòu)主體性。然而，多數(shù)教師把活動簡單地等同于方法或策略，并以此操縱著學(xué)生活動內(nèi)容、方式，甚至活動結(jié)果。課堂上教師“亦步亦趨”地把學(xué)生導(dǎo)向“標準答案”的過程，就使學(xué)習(xí)不再是求取知識探究的愉快活動過程，而是以秩序規(guī)則“鉗制”思想、“監(jiān)視”行動的過程。在這樣的教學(xué)中學(xué)生可能會為完成任務(wù)而活動，但卻不會主動自我反思，建構(gòu)關(guān)于主體的經(jīng)驗。

比較中日兩國關(guān)于魯迅《故鄉(xiāng)》一文的教學(xué)設(shè)計研究發(fā)現(xiàn)，我國的語文教學(xué)是通過教師講解或師生對話而展開的，以學(xué)生理解課文為主；日本的教學(xué)則是通過“獨立思考”“組織學(xué)習(xí)小組討論共同思考”“反復(fù)組織小組討論和班級全體討論深入思考”等系列活動展開的，以理解課文來培養(yǎng)學(xué)生“懷著問題意識讀故事”的能力為主。兩種教學(xué)目標和活動方式反映了兩國不同的教育國情和教育觀念，不得不讓人深思。

3.缺乏主體反思

反思是主體性建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有通過反思，主體才能反觀自身，認知自己，重構(gòu)自我，生成主體經(jīng)驗。學(xué)生是培養(yǎng)對象，是學(xué)習(xí)活動的主體，其主體性建構(gòu)主要依賴學(xué)生自我反思，而教師僅僅是學(xué)生主體性建構(gòu)的促進者或延緩者。

教學(xué)是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容、環(huán)境等因素構(gòu)成的，受社會、政治、經(jīng)濟、文化、科技、倫理等因素影響，課堂上學(xué)生依據(jù)教學(xué)內(nèi)容生成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是復(fù)雜的，并不是如理論研究那樣，教師教什么學(xué)生就像復(fù)制“機器”一樣產(chǎn)生什么。教學(xué)中學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗包括學(xué)科的、主體的經(jīng)驗，還包括非學(xué)科的、非主體的經(jīng)驗；另一方面，學(xué)習(xí)經(jīng)驗還有“教育性的經(jīng)驗”“非教育性的經(jīng)驗”[10]“反教育性的經(jīng)驗”之區(qū)別。[4]教育性的經(jīng)驗是推動主體向符合目標方向發(fā)展的經(jīng)驗，是有教育價值的經(jīng)驗。反之，則是“反教育性的經(jīng)驗”。“非教育性的經(jīng)驗”是與教育無關(guān)的經(jīng)驗。學(xué)生要獲得關(guān)于主體的經(jīng)驗，就必須一方面選擇性地關(guān)注學(xué)科的經(jīng)驗、主體的經(jīng)驗；另一方面又要辨別“教育性的經(jīng)驗”，拋棄“非教育性的經(jīng)驗”，遠離“反教育性的經(jīng)驗”，并對主體性的教育性的經(jīng)驗進行判斷、分析、綜合、評價。這一學(xué)習(xí)過程最終的結(jié)果還要根據(jù)學(xué)生的個性、經(jīng)歷、知識、能力等素養(yǎng)現(xiàn)狀而決定，畢竟他們是主體。

但是，學(xué)生主體是未成熟的主體，需要經(jīng)歷從不成熟走向成熟的漫長發(fā)展(學(xué)習(xí))過程。在這一過程中學(xué)生要以自身現(xiàn)有的主體經(jīng)驗和知識與書本知識、與人類生活世界溝通，實現(xiàn)自身自主性、能動性和創(chuàng)造性的增長與知識的獲得，成為真實的主體。同時，還需要教師創(chuàng)造條件，給予學(xué)生充足的時間、均等的機會、恰當?shù)幕顒臃绞健⒆杂傻乃枷肟臻g、適切的指導(dǎo)，以促進主體性自我生成。然而，在教學(xué)中為追求某種教育價值，教師可能把學(xué)生與人類生活世界溝通的通道簡單化為書本學(xué)習(xí)，把學(xué)生的主體性增長簡單地等同為知識的增加，這就必然造成學(xué)生認知的、實踐的興趣喪失。在教學(xué)觀念和方法上，教師通常采取“最有效”的“死記硬背”法和“題海戰(zhàn)術(shù)”法教學(xué)，視學(xué)生為知識存取的“容器”，這就使學(xué)生喪失了主體自我。興趣的喪失使主體削弱了自我觀照的驅(qū)動力，自我的喪失使主體反思淡漠了觀照的對象。因此，學(xué)生主體的未成熟特質(zhì)、成熟發(fā)展的漫長歷程以及教師對主體性成長的簡單化認知從主客觀兩個方面阻礙了學(xué)生反思。缺乏反思，學(xué)生的主體性成長也就只能是一種可望而不可及的“神話”。

三、學(xué)生主體性自我建構(gòu)的策略

根據(jù)內(nèi)外因相互作用原理，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件。學(xué)生的主體性是學(xué)生自我建構(gòu)的，教學(xué)要以學(xué)生“學(xué)”的“活動”為主構(gòu)建課堂，彰顯學(xué)生主體地位。當然，也需要教師的組織、引導(dǎo)與促進，為學(xué)生主體性自我建構(gòu)提供外援支持。

1.重視培養(yǎng)學(xué)生的主體性

主體性培養(yǎng)是一個觀念問題，更是一個實踐問題。實踐證明教師關(guān)于學(xué)生主體的意識只不過是“言不由衷”的口頭禪，并沒有從思想上、行動上真正認可學(xué)生的主體地位。因此，培養(yǎng)學(xué)生的主體性要認可學(xué)生的主體身份：提升教師素質(zhì)，認知學(xué)生主體價值，切實轉(zhuǎn)變觀念；研究以學(xué)生的“學(xué)”為主的教學(xué)方法，目標指導(dǎo)和行為操作具有可行性，使主體性培養(yǎng)落到實處。

2.強化教學(xué)內(nèi)容的針對性

首先，完善教材。根據(jù)課程編制原理，課程目標是根據(jù)學(xué)科、學(xué)生、社會需要確定的，課程內(nèi)容是課程目標的細化，教材內(nèi)容是根據(jù)課程內(nèi)容制定的，所以教材內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)或提示恰當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，為學(xué)生主體性培養(yǎng)提供抓手。其次，倡導(dǎo)教師協(xié)同備課。教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是課程目標實現(xiàn)的重要憑借，具有普適性，不能隨意更換，但地域性不足。協(xié)同備課不僅解決教材教學(xué)內(nèi)容的校本化問題，而且還能助產(chǎn)恰當?shù)慕虒W(xué)活動，有利于學(xué)生的主體性培養(yǎng)。第三，強化行動研究。班級不同、個體不同，教學(xué)內(nèi)容的深淺度也不同，教師只有根據(jù)學(xué)生實際活化教材，才能保證教學(xué)內(nèi)容的適切性、針對性。

3.培養(yǎng)學(xué)生積極的主體意識

主體意識是主體充分認識世界、認識自我、認識自我與世界的關(guān)系，并能夠主動參與生活，在生活實踐中不斷改造世界與自我的意志和能力。主體意識包括理性認知與非理性認知。非理性認知又包括積極的非理性認知與消極的非理性認知。僅有理性認知而沒有積極的非理性認知作為動力，學(xué)生也不會主動參與活動。因此，教育教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生積極的主體意識?！敖逃葢?yīng)提供一個復(fù)雜的、不斷變動的世界地圖，又應(yīng)當提供有助于在這個世界上航行的指南針”，為此，教育要圍繞“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會共存”等核心素養(yǎng)開展，教學(xué)目標也要由“知識、實用技術(shù)、態(tài)度和技能”舊三級目標層次調(diào)整為“態(tài)度和技能、實用技術(shù)、知識”新三級目標層次，適應(yīng)教育發(fā)展新趨勢。[11]對學(xué)習(xí)“態(tài)度”的重視正是強化主體積極意識的一種表現(xiàn)。杜威關(guān)于“最重要的態(tài)度是能養(yǎng)成繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望。如果這方面的動力減弱，而不加強，那么，就會發(fā)生比僅僅缺乏預(yù)備更加嚴重得多的事情。”[4]這也說明了學(xué)生積極的主體意識對于主體性自我建構(gòu)的重要性。

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[責任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.009

2016-04-25

嘉應(yīng)學(xué)院2015年度“創(chuàng)新強校工程”新增項目(CQX011)。

劉義民(1972-)， 男， 山東聊城人，博士，講師；楊艷波(1971-)， 女， 山東聊城人，碩士，講師。

G421

A

1002-1477(2016)08-0037-04