高職教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的人文情懷

張昊，楊瑩，張德良

(1 吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，吉林 吉林 132021；2 北華大學(xué)，吉林 吉林 132021)

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高職教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的人文情懷

張昊1，楊瑩1，張德良2

(1 吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，吉林 吉林 132021；2 北華大學(xué)，吉林 吉林 132021)

高職教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的人文情懷應(yīng)體現(xiàn)為三個(gè)方面：一是強(qiáng)化兩個(gè)理念，即強(qiáng)化內(nèi)生動(dòng)力弱化外在動(dòng)力，強(qiáng)化自主發(fā)展弱化他主發(fā)展。二是關(guān)注三個(gè)維度，即關(guān)注校級(jí)教師發(fā)展制度，關(guān)注制度誘致性，關(guān)注教師道德與責(zé)任。三是把握三種方式，即注重心靈溝通，用心理契約淡化制度規(guī)約；注重目標(biāo)指引，用職業(yè)規(guī)劃激勵(lì)消解職業(yè)倦怠影響；注重和諧發(fā)展，用“和合”理念規(guī)避行政權(quán)力的單極化傾向。

高職 教師發(fā)展 動(dòng)力機(jī)制 人文情懷

高職教師的發(fā)展是科學(xué)理性與人文理性的統(tǒng)一，這一辯證關(guān)系是我們認(rèn)識(shí)與把握高職教師發(fā)展的理論基礎(chǔ)。認(rèn)識(shí)目前高職教師發(fā)展制度存在的不足，構(gòu)建具有人文情懷的教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制，對(duì)新形勢(shì)下高職教師的發(fā)展具有重要的意義。

一、高職教師的情意發(fā)展

當(dāng)下，由于理性的不斷分化與科學(xué)性的不斷張揚(yáng)，使得本來(lái)互根互源與完美統(tǒng)一的科學(xué)理性與人文理性長(zhǎng)期處在一種極端的對(duì)立之中。這在高職教育的教師發(fā)展中表現(xiàn)尤為突出。為此，有人說(shuō)，職業(yè)教育注重知識(shí)的使用價(jià)值，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)就業(yè)能力為中心，強(qiáng)調(diào)操作技能的專(zhuān)業(yè)性，注重知識(shí)技能解決實(shí)際問(wèn)題的功效[1]。也有人認(rèn)為，職業(yè)教育只是教給學(xué)生一些應(yīng)用性與實(shí)用性的知識(shí)與能力。這些都是對(duì)職業(yè)教育的錯(cuò)誤認(rèn)知，必須加以澄清。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教師情意是教師發(fā)展中人文理性的重要體現(xiàn)，它常見(jiàn)于教師的動(dòng)機(jī)與理念。動(dòng)機(jī)與理念又是教師發(fā)展的前提，忽視了這一點(diǎn)，教師發(fā)展就會(huì)失去價(jià)值導(dǎo)向。關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，埃文斯曾指出，教師情意方面的改變是導(dǎo)致他們行為變化和實(shí)踐變化的先決條件[2]。哈格里夫斯和富蘭也曾指出，任何只針對(duì)教師行為技能發(fā)展而不考慮教師情意和信念變化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展都將是無(wú)效的[3]。這充分說(shuō)明“以動(dòng)機(jī)為核心的教師情意發(fā)展，與教師的認(rèn)知、行為發(fā)展相互作用，既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心部分，又是影響教師改變以及教學(xué)效能的重要因素”[4]。毋庸置疑，在重視科技發(fā)展的今天，高職教師發(fā)展崇尚科學(xué)理性具有內(nèi)在的合理性，但片面強(qiáng)調(diào)它，就會(huì)或多或少地忽視先于認(rèn)知過(guò)程的主體價(jià)值觀念和世界觀的潛在影響，即教師主觀的情意變化。我們必須認(rèn)識(shí)到，教師的發(fā)展是科學(xué)理性與人文理性的統(tǒng)一，只從客觀出發(fā)，而超越教師主體去把握對(duì)象的思維態(tài)度和思維立場(chǎng)是不存在的。在這里，以教師情意發(fā)展為核心的人文理性，就是一種在科學(xué)理性基礎(chǔ)上，對(duì)教師生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的一種關(guān)照，在高職教師發(fā)展機(jī)制運(yùn)行中必須得到體現(xiàn)。

二、目前高職教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制中人文關(guān)懷的缺失

重視高職教師發(fā)展的人文理性是構(gòu)建教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的基本前提。實(shí)踐證明，雖說(shuō)動(dòng)力機(jī)制是促進(jìn)教師發(fā)展的不二選擇，但也并不證明有了動(dòng)力機(jī)制就可成就教師的全面發(fā)展。單純強(qiáng)制性的教師發(fā)展機(jī)制只能使教師被動(dòng)發(fā)展，只有充滿(mǎn)人文情懷的機(jī)制才能使教師實(shí)現(xiàn)主動(dòng)發(fā)展。目前影響教師發(fā)展的主要問(wèn)題，就是高職教師發(fā)展機(jī)制中缺少人文情懷，忽視教師的情意發(fā)展。具體表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

(一)教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制求“同”不求“特”

目前常見(jiàn)的教師發(fā)展機(jī)制與制度具有較強(qiáng)的共性，這在建國(guó)后我國(guó)的教師發(fā)展機(jī)制與制度中表現(xiàn)得更加明顯：統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的思想、統(tǒng)一的策略成為這一時(shí)期教師發(fā)展的基本遵循。機(jī)制與制度的共性特征有其合理性，不可否認(rèn)，具有共性特征的教師發(fā)展機(jī)制與制度，在我國(guó)大一統(tǒng)為特征的高等教育發(fā)展中確實(shí)起到了重要作用。然而，教師的發(fā)展進(jìn)入價(jià)值多樣化的今天，再過(guò)分強(qiáng)調(diào)機(jī)制與制度的共性功能就不合情理。特別是在強(qiáng)調(diào)教師自主發(fā)展的時(shí)代，再過(guò)分強(qiáng)調(diào)機(jī)制與制度的共性功能就會(huì)忽視教師個(gè)體的情意發(fā)展。目前，在高職教師發(fā)展的制度建構(gòu)中，大多制度都是“教師必須……”“教師必須遵守”等字樣，制度規(guī)定也多作用于教師發(fā)展的整體性與群體性。這些都明顯體現(xiàn)了教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制中忽視“特”的存在，也是缺少對(duì)教師個(gè)體的內(nèi)在關(guān)懷。

高職教師的發(fā)展特點(diǎn)之一是獨(dú)特性。高職教師的發(fā)展，一般都是分布在學(xué)校教學(xué)科研網(wǎng)格的各坐標(biāo)點(diǎn)的，每個(gè)人都承擔(dān)著不同的任務(wù)和責(zé)任，即使是同一個(gè)專(zhuān)業(yè)的教師要求也不盡相同。這些獨(dú)特性必須以學(xué)校平等的、人本的、兼顧個(gè)體發(fā)展的機(jī)制激勵(lì)為前提。高職教師的發(fā)展特點(diǎn)之二是跨界性。姜大源曾說(shuō)：“職業(yè)教育的本質(zhì)特征是跨界的教育?！边@一特點(diǎn)決定了教師要有相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間在實(shí)訓(xùn)基地進(jìn)行指導(dǎo)性教學(xué)，企業(yè)的文化可能對(duì)其產(chǎn)生較大的影響。學(xué)校要保證這些教師在不同的環(huán)境中有效地發(fā)展，就必須以學(xué)校與企業(yè)相統(tǒng)一的管理機(jī)制激勵(lì)為前提。為此，學(xué)校與企業(yè)更應(yīng)該注重“情意”的投入，關(guān)注教師行為中的動(dòng)機(jī)變化，引導(dǎo)教師始終處于正確的發(fā)展軌道。

(二)教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制求“?！辈磺蟆靶隆?/p>

教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的人文情懷不僅存在于機(jī)制的常規(guī)中，更體現(xiàn)于教師發(fā)展機(jī)制的創(chuàng)新中。教師的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，以常態(tài)不變的機(jī)制激勵(lì)動(dòng)態(tài)的教師發(fā)展是違背事物發(fā)展規(guī)律的。關(guān)注教師發(fā)展的人文情懷要體現(xiàn)對(duì)教師主體性的尊重，但這在高職教師發(fā)展的實(shí)踐中卻沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)。問(wèn)題之一是職能機(jī)構(gòu)求常規(guī)機(jī)制的穩(wěn)定性、普適性與劃一性，這種機(jī)制集中體現(xiàn)于行政決策者用一貫的、常態(tài)的機(jī)制對(duì)教師進(jìn)行控制。問(wèn)題之二是只注重用制度約束而不善用心靈對(duì)話(huà)。只注重用制度約束而不善用心靈說(shuō)話(huà)，教師的個(gè)體訴求就得不到尊重，職業(yè)忠誠(chéng)感就會(huì)降低，對(duì)自己供職的院校和自己所從事的專(zhuān)業(yè)也就會(huì)失去了忠誠(chéng)和歸屬感。這是目前高職教師發(fā)展中必須要引起重視的問(wèn)題。產(chǎn)生以上的問(wèn)題，說(shuō)到底就是教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制求“?！辈磺蟆靶隆彼斐傻摹Ｔ斐梢陨蠁?wèn)題的原因就是行政部門(mén)為維護(hù)自身利益而默守陳規(guī)，沒(méi)有以創(chuàng)新的機(jī)制與制度來(lái)促進(jìn)教師的發(fā)展、適應(yīng)教師的個(gè)性發(fā)展。

(三)教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制求“硬”不求“軟”

在教師發(fā)展機(jī)制運(yùn)行與制度的執(zhí)行過(guò)程中，過(guò)于指向教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能的硬實(shí)力要求，而缺少對(duì)保證教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能的硬實(shí)力發(fā)展的“專(zhuān)業(yè)理念”“專(zhuān)業(yè)精神”“專(zhuān)業(yè)情意”等軟實(shí)力要求的重視。有人說(shuō)，機(jī)制是制度化的方法是不全面的，這種態(tài)度忽視了理念在教師發(fā)展中的前提條件。教師的專(zhuān)業(yè)理念就是教師對(duì)與專(zhuān)業(yè)相關(guān)諸要素以及諸種關(guān)系的信念與追求，是使其正確發(fā)展、有效發(fā)展的思想保證。反之，發(fā)展可能是碎片化的，不合邏輯規(guī)律的發(fā)展。專(zhuān)業(yè)精神是教師在教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力基礎(chǔ)上積淀起來(lái)的一種對(duì)自身體現(xiàn)出的職業(yè)道德、職業(yè)操守和奉獻(xiàn)精神的品質(zhì)。相信沒(méi)有哪一個(gè)工作態(tài)度定位錯(cuò)位的教師可以實(shí)現(xiàn)有效的發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的發(fā)展，既包括硬實(shí)力也包括軟實(shí)力，割裂式的發(fā)展和肢解某些結(jié)構(gòu)要素的發(fā)展，都難以實(shí)現(xiàn)教師的全面發(fā)展。

(四)教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制求“規(guī)”不求“歸”

在泰勒的《原理》中，教師是工具性的存在，是被發(fā)展的對(duì)象。與其相對(duì)，派納的解放理性是“人類(lèi)對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，解放意味著從外在于個(gè)體的存在中獲得獨(dú)立，意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往中達(dá)到自由與解放”[5]。目前，在教師的發(fā)展中，泰勒的“控制”理念仍不同程度地存在，甚至還被推崇著。特別是在一些高職院校，管理主體用單一行政命令規(guī)范教師的現(xiàn)象還非常嚴(yán)重，他們不善與教師做心靈上的溝通，不體諒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的苦衷，不顧及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的合理訴求，不追求教師的“樂(lè)而趨之”“樂(lè)而往之”的心理回歸，這種機(jī)制必須得到徹底改變。

三、高職教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的人文情懷

高職教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的人文情懷具體體現(xiàn)在“兩個(gè)理念”“三個(gè)維度”與“三種方式”上。

(一)動(dòng)力機(jī)制彰顯的兩個(gè)理念

高職教師發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制中要彰顯兩個(gè)理念：一是強(qiáng)內(nèi)生動(dòng)力、弱外在動(dòng)力的理念。內(nèi)生動(dòng)力來(lái)自于內(nèi)生變量，它可以引發(fā)一定的內(nèi)生能量，促使主體發(fā)生變化。外在動(dòng)力是來(lái)自于主體外的能量，在教師的發(fā)展中，常常體現(xiàn)為決策者控制的變量?；诮處煱l(fā)展外生變量的機(jī)制，有相當(dāng)多的元素難以契合教師發(fā)展的價(jià)值取向，這樣的動(dòng)力機(jī)制會(huì)使教師的發(fā)展受到制約與影響。教師在內(nèi)生動(dòng)力基礎(chǔ)上的發(fā)展是自主發(fā)展信念的發(fā)展，是教師最能發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、最能節(jié)約發(fā)展成本、最適用的發(fā)展理念。二是強(qiáng)自主發(fā)展、弱他主發(fā)展的理念。教師發(fā)展的本質(zhì)是教師的自主發(fā)展，而傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀往往忽視教師發(fā)展的自主意識(shí)，將教師發(fā)展成敗歸因于外部力量的促進(jìn)與支持。這是一種片面的認(rèn)識(shí)。他主發(fā)展常常借助“他”的理念與制度來(lái)強(qiáng)迫教師的發(fā)展，“他”所強(qiáng)調(diào)的是教師“必須怎樣”，而不是教師的“我想要怎樣”， 這種發(fā)展機(jī)制不給教師留有任何自主的空間和余地，嚴(yán)重地違背了教師發(fā)展的規(guī)律。

(二)制度建立關(guān)注的三個(gè)維度

1.關(guān)注國(guó)家、學(xué)校、教師三級(jí)以學(xué)校制度為主的制度。國(guó)家制度是宏觀法規(guī)性，學(xué)校制度具有聯(lián)接性，教師自主發(fā)展具有個(gè)體性。在三者中，學(xué)校制度以其特有位置具有承上啟下、上情下達(dá)與下情上達(dá)之特點(diǎn)，能使國(guó)家政策、學(xué)校特色與教師發(fā)展目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，對(duì)上是國(guó)家辦學(xué)的代理人，對(duì)下是教師利益訴求的代言人，促使與引導(dǎo)教師自主性發(fā)展。彰顯人文情懷的校級(jí)教師發(fā)展制度能體現(xiàn)兩個(gè)統(tǒng)一：第一是體現(xiàn)國(guó)家制度的執(zhí)行者與教師訴求的代言者的統(tǒng)一；第二是體現(xiàn)教師自主發(fā)展與他主發(fā)展的統(tǒng)一。在兩個(gè)統(tǒng)一中把握靈活、親善、個(gè)性的三個(gè)基本原則尤為重要。靈活的制度會(huì)把國(guó)家的制度與法規(guī)為我所用、為教師所用，親善就是親民善民，視教師為學(xué)校發(fā)展主體，視教師為學(xué)校主人。個(gè)性就是制度關(guān)注教師個(gè)性發(fā)展。這是高職教師發(fā)展制度建構(gòu)中的三個(gè)基本原則。

2.關(guān)注制度誘致性。誘致性制度是基于人性、自下而上、漸進(jìn)式的制度。強(qiáng)制性的制度是基于組織利益最大化基礎(chǔ)上，通過(guò)政策的強(qiáng)制性作用于客體的自上而下的制度。教師發(fā)展制度的誘致性關(guān)注的是教師“如何才能接受”和“樂(lè)于接受”，這樣的制度反映了教師的發(fā)展愿景與愿望，反映了教師的訴求與心聲，很容易內(nèi)化為教師發(fā)展過(guò)程中的自覺(jué)行動(dòng)。

3.關(guān)注教師的道德與責(zé)任。教師的職業(yè)道德意味著教師在承擔(dān)一般性師德規(guī)范的同時(shí)，還應(yīng)承擔(dān)教師發(fā)展中應(yīng)履行的責(zé)任與義務(wù)。這個(gè)維度在教師發(fā)展制度建構(gòu)中必須受到關(guān)注。

(三)機(jī)制運(yùn)行把握的三種方式

1.注重心靈溝通，用心理契約淡化制度規(guī)約。制度規(guī)約從學(xué)校角度說(shuō)，常表現(xiàn)為決策部門(mén)對(duì)教師個(gè)人或教師群體的約束。心理契約從“約”的意義上說(shuō)具有互約性，常表現(xiàn)為決策部門(mén)對(duì)教師個(gè)人或教師群體的相互約束。建國(guó)以來(lái)，我國(guó)的教師發(fā)展制度在一定意義上忽視了高等教育發(fā)展中教師作為主體人的存在。在這種導(dǎo)向下，在教師發(fā)展中注重強(qiáng)制性統(tǒng)一的要求，很少關(guān)注教師發(fā)展個(gè)體的訴求。心理契約能使制度與教師通過(guò)心靈對(duì)話(huà)達(dá)到雙方共同約定與約束的作用。為此說(shuō)，用心理契約淡化制度規(guī)約對(duì)高職教師的發(fā)展就顯得尤為重要。

2.注重目標(biāo)指引，用職業(yè)規(guī)劃激勵(lì)消解職業(yè)倦怠影響。首先，是以新的理念觀照教師的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)。要破除常規(guī)進(jìn)行一對(duì)一的、針對(duì)個(gè)性特征的設(shè)計(jì)，以最大限度契合教師的個(gè)性發(fā)展。其次，其生涯設(shè)計(jì)要體現(xiàn)長(zhǎng)、中、近期統(tǒng)一，以便在實(shí)踐中不斷得到修正與充實(shí)，以自如地應(yīng)對(duì)不可預(yù)期事件的發(fā)生對(duì)教師生涯規(guī)劃階段的影響。再次，關(guān)注目標(biāo)的指引性。契合實(shí)際的目標(biāo)和具有方向性的目標(biāo)能始終指引教師向更好更優(yōu)邁進(jìn)。最后，生涯設(shè)計(jì)要兼顧消解和規(guī)避教師職業(yè)倦怠的實(shí)際。我們要認(rèn)識(shí)到，消解教師職業(yè)倦怠的關(guān)鍵是教師本人，解決教師職業(yè)倦怠的外部條件是機(jī)制，只有確立教師的相應(yīng)地位，營(yíng)造濃厚的人文環(huán)境，還教師以應(yīng)有的“尊嚴(yán)”，才能使教師真正找到自信，享受人生幸福。

3.注重和諧發(fā)展，用“合和”理念消解過(guò)強(qiáng)的行政干預(yù)。在教師的發(fā)展中，教師管理部門(mén)與教師必須達(dá)到心靈相通。只有心靈相通，感情才能交融，戒備才能消除，彼此才能達(dá)到信任、和諧。當(dāng)然，我們講的“和合”并不是無(wú)原則的和諧，它必須是在尊重教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念、尊重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展尊嚴(yán)、尊重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效制度的基礎(chǔ)上的和諧。在實(shí)踐中，要建立學(xué)校與教師的常態(tài)協(xié)商機(jī)制。學(xué)校行政管理部門(mén)，應(yīng)定期或不定期與教師開(kāi)展對(duì)話(huà)，增強(qiáng)互信，消除隔閡，彰顯制度與理念的人文情懷。如此才能有效地防止行政權(quán)力超越職能邊界。

高職教師發(fā)展機(jī)制問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。雖然研究與探索的人較多，但至目前還沒(méi)有一個(gè)可供普遍借鑒的模式。我們相信，一個(gè)關(guān)注教師訴求、讀懂教師需求、具有人文情懷的教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制，一定能最大限度地促進(jìn)高職教師的發(fā)展。

[1]邢暉．職業(yè)教育管理實(shí)務(wù)參考[M].北京：學(xué)苑出版社，2014:31.

[2][3][4]韓佶穎，尹弘飚．教師動(dòng)機(jī)：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新議題[J]，外國(guó)教育研究，2014(10).

[5]張華．課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000:13-29.

(責(zé)任編輯：劉宇)

Humanistic Feelings of Higher Vocational Teachers' Development Motive Force Mechanism

ZHANG Hao, YANG Ying, ZHANG Deliang

(JilinTechnologyCollegeofElectronicInformation,Jilin,Jilin132021,China)

The humanistic feelings of higher vocational teachers’ development should be reflected in three aspects: the first is to strengthen the two concepts which are to strengthen internal motivation for weakening external power and strengthen the independent development of the weakening of his main development. The second is to focus on the three dimensions that concerns the university teacher development system, focus on inductive system and pay attention to teachers' morality and responsibility. The third is to grasp three ways that focus on mind communication and use psychological contract to weaken institutional regulation, focus on goals and use career planning to reduce occupational tiredness, focus on harmonious development and use the concept of “harmony” to avoid administrative power’s single polarization tendency.

higher vocational school; teachers’ development; dynamic mechanism; humanistic feelings

2016-04-07

吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015 年度課題“人本管理視角下的高職院校教師發(fā)展動(dòng)力機(jī)制研究”(批準(zhǔn)號(hào)：ZD15159 )。

張昊(1981-)，男，吉林市人，碩士，吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授；研究方向：高職教師管理。楊瑩(1982-)，女，吉林市人，碩士，吉林電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師；研究方向：高職教師管理、計(jì)算機(jī)教學(xué)。張德良(1955-)，男，吉林永吉人，北華大學(xué)高教研究所研究員；研究方向：高校教師管理。

G622.4

A

1005-5843(2016)11-0108-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.022