江露薇（武漢理工大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430070）

高校如何走出課程領(lǐng)導(dǎo)困境
——基于利益相關(guān)者的視角

江露薇
（武漢理工大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430070）

我國課程領(lǐng)導(dǎo)的理論和實(shí)踐是隨著課程改革的推進(jìn)而逐漸發(fā)展的，科學(xué)有效的課程領(lǐng)導(dǎo)對于推進(jìn)高校課程建設(shè)、提升高等教育質(zhì)量具有積極意義。目前，我國的課程領(lǐng)導(dǎo)陷入困境，這與課程領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)利益主體的行為密切相關(guān)。文章從課程領(lǐng)導(dǎo)的涵義著手，基于利益相關(guān)者的視角從高校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生三個(gè)利益主體的維度上分析其角色、功能的錯失，并提出相應(yīng)策略，以幫助高校走出課程領(lǐng)導(dǎo)困境。

高校；課程領(lǐng)導(dǎo)；利益相關(guān)者

當(dāng)前，我國高等教育已進(jìn)入以提高質(zhì)量為核心、走內(nèi)涵式發(fā)展道路的新階段。課程作為教育最基礎(chǔ)、最中心的環(huán)節(jié)，其質(zhì)量從根本上反映了高等教育的質(zhì)量，故提升高等教育質(zhì)量，課程建設(shè)要先行?？茖W(xué)合理的課程建設(shè)離不開有效的課程領(lǐng)導(dǎo)。在我國，課程領(lǐng)導(dǎo)的理論與實(shí)踐是隨著課程改革的推進(jìn)而逐漸發(fā)展的，雖始于中小學(xué)教育但對高等教育同樣具有適切性。目前，我國高校陷入課程領(lǐng)導(dǎo)困境，究其原因，主要在于課程領(lǐng)導(dǎo)的核心利益相關(guān)者存在著定位不準(zhǔn)等問題，利益主體角色、功能上的錯失一定程度上將阻礙課程目標(biāo)的達(dá)成、降低課程建設(shè)的科學(xué)性和民主性。因此，從利益相關(guān)者的視角對高校課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行研究，能有效幫助高校走出課程領(lǐng)導(dǎo)困境。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

領(lǐng)導(dǎo)是指領(lǐng)導(dǎo)者運(yùn)用權(quán)力指揮和帶領(lǐng)下屬共同實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過程。從一般意義上來說，領(lǐng)導(dǎo)源于管理，但領(lǐng)導(dǎo)更側(cè)重于對人的指揮和激勵，更強(qiáng)調(diào)藝術(shù)性和非程序化管理。課程領(lǐng)導(dǎo)亦是從課程管理發(fā)展而來，該詞最早由美國哥倫比亞大學(xué)哈里·帕素教授于1952年在其博士論文《以小組為中心的課程領(lǐng)導(dǎo)》中提出。但當(dāng)時(shí)，由于科學(xué)管理理論在課程理論中占統(tǒng)治地位，以至于課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)研究到20世紀(jì)70年代才逐漸引起西方學(xué)者和社會的關(guān)注。相比歐美國家，我國課程領(lǐng)導(dǎo)的研究則起步較晚，于21世紀(jì)初期才由呂國光、楊明光和鐘啟泉三位學(xué)者提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”一詞。隨著課程改革的推進(jìn)和深化，課程領(lǐng)導(dǎo)的理論和實(shí)踐日益成為我國課程建設(shè)的重點(diǎn)。

在課程領(lǐng)導(dǎo)的產(chǎn)生及發(fā)展過程中，因研究角度和側(cè)重點(diǎn)的不同，中外學(xué)者對課程領(lǐng)導(dǎo)也有不同的定義。美國課程專家蘭姆伯特認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)包括以下幾層含義：（1）一個(gè)團(tuán)體，而非個(gè)別的領(lǐng)導(dǎo)者（如校長），包括組織內(nèi)的每一個(gè)成員都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)利；（2）團(tuán)體內(nèi)的所有成員一起學(xué)習(xí)、一起合作地建構(gòu)意義和知識，領(lǐng)導(dǎo)是可以促使建設(shè)性轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有共同的目的；（3）透過成員間的交談，把觀感、價(jià)值觀、意念、信息和假設(shè)表面化，一起研究和產(chǎn)生意念，在共同信念和信息的情境下，反思工作并給工作賦予意義，促進(jìn)有助于工作的行動；（4）要求權(quán)利和權(quán)威的再分配，共同承擔(dān)或共享學(xué)習(xí)、目的、行動和責(zé)任[1]。我國學(xué)者鄭東輝認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是指課程利益相關(guān)者在課程事務(wù)上相互影響的導(dǎo)向課程愿景的實(shí)現(xiàn)——提升課程品質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)成長、發(fā)展學(xué)生學(xué)業(yè)成就與改善學(xué)習(xí)品質(zhì)、再造學(xué)校組織和文化的歷程[2]。閆守軒等學(xué)者將課程領(lǐng)導(dǎo)定義為：在學(xué)校課程愿景引領(lǐng)下，在學(xué)校情景中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者組織、影響學(xué)校課程各利益共同體共同民主參與變革與探究，提升教師的參與課程變革的能力，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校之課程愿景[3]。盡管目前“課程領(lǐng)導(dǎo)”一詞尚未形成一個(gè)完全統(tǒng)一的定義，但中外學(xué)者均認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是課程管理的革新和發(fā)展，是管理權(quán)力下放、管理重心下移以及謀求利益相關(guān)者共同發(fā)展的過程。

二、高校課程領(lǐng)導(dǎo)的困境

相比中小學(xué)教育，我國高校在課程建設(shè)上具有較大的自主權(quán)。科學(xué)民主的課程建設(shè)基于有效的課程領(lǐng)導(dǎo)，而課程領(lǐng)導(dǎo)是否有效很大程度上又取決于利益相關(guān)者的行為，若利益相關(guān)者的行為目標(biāo)導(dǎo)向不一致，則容易使得課程領(lǐng)導(dǎo)陷入發(fā)展方向不明確、利益相關(guān)者行為難以協(xié)調(diào)的困境。在高等教育領(lǐng)域，利益相關(guān)者理論已被廣泛運(yùn)用到高校的戰(zhàn)略管理中。具體到高校課程建設(shè)領(lǐng)域，基于利益相關(guān)者視角的研究成果目前還為數(shù)不多。從已有成果來看，高校課程建設(shè)的利益相關(guān)者主要包括政府、校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生以及用人單位。文章選取高校課程領(lǐng)導(dǎo)過程中核心層的利益相關(guān)者，即高校領(lǐng)導(dǎo)（校長、分管教學(xué)的副校長、領(lǐng)導(dǎo)班子成員）、高校教師以及高校學(xué)生，這三大利益主體角色、功能的錯位和缺失讓高校課程領(lǐng)導(dǎo)陷入困境。

（一）高校領(lǐng)導(dǎo)

高校校長作為高校的法人代表，是高校課程領(lǐng)導(dǎo)者的重要構(gòu)成成分之一。此外，分管教學(xué)的副校長以及高校領(lǐng)導(dǎo)班子成員亦承擔(dān)著課程領(lǐng)導(dǎo)的重要責(zé)任。在課程領(lǐng)導(dǎo)中，高校領(lǐng)導(dǎo)主要對課程進(jìn)行宏觀規(guī)劃、制定相關(guān)決策，但存在著角色定位不準(zhǔn)、領(lǐng)導(dǎo)方式固化和支持性環(huán)境供給不足的問題。

1. 角色定位不準(zhǔn)

目前，高校領(lǐng)導(dǎo)往往將自己完全定位為行政領(lǐng)導(dǎo)者，而僅以行政權(quán)威主導(dǎo)課程建設(shè)不利于學(xué)校課程的科學(xué)化和民主化。具體來說，首先，高校校長等領(lǐng)導(dǎo)需掌控學(xué)校發(fā)展全局，其日常事務(wù)繁重，行政工作占據(jù)了大量的工作時(shí)間，故高校領(lǐng)導(dǎo)在時(shí)間和工作分配上難以合理安排課程領(lǐng)導(dǎo)工作；其次，高校的管理結(jié)構(gòu)是自上而下的科層式管理，該結(jié)構(gòu)注重高校領(lǐng)導(dǎo)的行政權(quán)威，強(qiáng)調(diào)高校領(lǐng)導(dǎo)的行政權(quán)力，故高校領(lǐng)導(dǎo)傾向于運(yùn)用行政權(quán)力進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，易忽視課程建設(shè)的民主性；最后，高校領(lǐng)導(dǎo)作為學(xué)校代表，在計(jì)劃和決策時(shí)常以行政領(lǐng)導(dǎo)者的身份站在學(xué)校的立場考慮問題，導(dǎo)致課程建設(shè)的相關(guān)決策遠(yuǎn)離課堂教學(xué)實(shí)踐，在追求個(gè)人政績和學(xué)校發(fā)展的同時(shí)忽視了教育的本質(zhì)和目的。

2. 領(lǐng)導(dǎo)方式固化

基于科層權(quán)威或理性權(quán)威的交易型領(lǐng)導(dǎo)方式是高校領(lǐng)導(dǎo)在課程建設(shè)中采取的主要方式。交易型領(lǐng)導(dǎo)是指領(lǐng)導(dǎo)者藉由明確的任務(wù)及角色的需求來引導(dǎo)與激勵部屬完成組織目標(biāo)，其突出特點(diǎn)在于十分強(qiáng)調(diào)績效。交易型領(lǐng)導(dǎo)在高等教育領(lǐng)域具有一定的適切性，一定程度上的交易型領(lǐng)導(dǎo)行為可以促進(jìn)課程目標(biāo)的完成。但是，教育有其自身的特殊性，教育的本質(zhì)和功能決定了教育目標(biāo)、課程目標(biāo)難以量化，也決定了高校在課程建設(shè)時(shí)不能完全按照企業(yè)的交易型領(lǐng)導(dǎo)方式運(yùn)行。若高校領(lǐng)導(dǎo)只強(qiáng)調(diào)明確的課程任務(wù)、注重量化考核，如課時(shí)數(shù)量、論文數(shù)量、學(xué)分績點(diǎn)等，易造成課程質(zhì)量的下滑。此外，由于交易型領(lǐng)導(dǎo)方式建立在高校領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威之上，所以在課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐中往往缺乏民主性。

3. 支持性環(huán)境供給不足

課程領(lǐng)導(dǎo)的成功與否和高校中的支持性環(huán)境密切相關(guān)，有研究表明，師生對于課程改革的積極性與高校領(lǐng)導(dǎo)的“支持度”呈正相關(guān)關(guān)系。高校中的支持性環(huán)境是指與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的支持環(huán)境。教師與學(xué)生是課程最直接的相關(guān)者，對課程建設(shè)具有重要發(fā)言權(quán)。我國高校課程領(lǐng)導(dǎo)中，長期依靠高校領(lǐng)導(dǎo)制定課程的相關(guān)決策，缺乏教師與學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺與渠道，教師和學(xué)生無法表達(dá)對課程的訴求，制定的課程計(jì)劃可能會導(dǎo)致師生被動接受或消極抵抗，不利于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）高校教師

教師作為推進(jìn)課程事務(wù)的核心力量，是高校課程建設(shè)的骨干之一，在課程領(lǐng)導(dǎo)中理應(yīng)擔(dān)當(dāng)重任。高校教師領(lǐng)導(dǎo)課程，是指教師參與制定課程規(guī)劃，并通過課程實(shí)施來實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展目標(biāo)、促進(jìn)教師專業(yè)成長、提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的過程[4]。但目前高校在課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐過程中，教師作為課程的核心利益主體之一，在課程領(lǐng)導(dǎo)中并未發(fā)揮其應(yīng)有的作用，原因在于教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄和專業(yè)化能力有待提升。

1. 課程領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄

高校教師游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外的首要原因是教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的意識淡薄。教師缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)意識主要?dú)w因于高校傳統(tǒng)的課程管理體制。高校教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)的權(quán)利和機(jī)會被傳統(tǒng)課程管理制度所限制，導(dǎo)致高校教師長期缺乏主動參與課程領(lǐng)導(dǎo)的意識。加拿大課程專家大衛(wèi)·杰弗里·史密斯曾指出，很多高校在課程建設(shè)時(shí)，主要依賴高校領(lǐng)導(dǎo)制定相關(guān)決策，“教師只不過是些公仆，其職責(zé)是將別人做出的決定付諸行動[5]”。所以，基于科層制的傳統(tǒng)課程管理制度制約了高校教師主動參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性，長此以往高校教師的被動觀念難以革新，課程領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄。

2. 專業(yè)化能力有待提升

高校教師不僅是科研建設(shè)的促進(jìn)者，也是人才培養(yǎng)的主力軍。高校教師專業(yè)化水平不僅包括教師的專業(yè)知識能力，還包括教師的教育教學(xué)能力，只有不斷提升這兩種能力，高校教師才能更好地在課程領(lǐng)導(dǎo)中參與規(guī)劃與決策、促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。目前，我國高校教師大都經(jīng)歷了嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，獲得了碩士及以上學(xué)歷，積淀了較為深厚的專業(yè)知識，具備專業(yè)能力在課程規(guī)劃中建言獻(xiàn)策。但在高校強(qiáng)調(diào)科研導(dǎo)向的大環(huán)境下，高校教師往往注重提升專業(yè)能力，對提高教育教學(xué)能力重視不夠，對教學(xué)事務(wù)力不從心。課程是人才培養(yǎng)的基本土壤，高校教師作為課程的實(shí)施者，其教育教學(xué)能力直接影響課程質(zhì)量。與通過考試取得教師資格證的中小學(xué)教師相比，高校教師的教育教學(xué)知識相對缺乏，在具體工作中又“重科研、輕教學(xué)”，這無疑將影響課程目標(biāo)的達(dá)成。

（三）高校學(xué)生

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是高校課程建設(shè)的重要目標(biāo)之一，充分考慮學(xué)生的利益和訴求是保證高校課程領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)民主的關(guān)鍵因素。高校學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)，是指高校學(xué)生有權(quán)利和義務(wù)參與課程決策，并在課程實(shí)施中積極執(zhí)行課程決策以促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步的過程。然而，高校學(xué)生作為課程最直接的利益相關(guān)者，常常被排除在課程領(lǐng)導(dǎo)之外，其原因在于學(xué)生主體意識的不足及領(lǐng)導(dǎo)能力的欠缺。

1. 主體意識不足

在我國的課程研究和實(shí)踐中，學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)長期被忽視的問題。在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，學(xué)生由于被動接受的慣性而嚴(yán)重缺乏對學(xué)生主體地位的認(rèn)識，徘徊于課程事務(wù)的邊緣，具體表現(xiàn)在遠(yuǎn)離課程決策和被動參與課程實(shí)施兩方面。在課程決策上，我國高校的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)長期為高校領(lǐng)導(dǎo)者所有，高校教師被賦予了一定的決策建議權(quán)，高校學(xué)生則常常被排除在課程決策之外，課程決策時(shí)較少聽取和采納學(xué)生的觀點(diǎn)。在課程實(shí)施中，教師大多仍采用“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，學(xué)生也保持著在中小學(xué)階段所形成的被動接受的學(xué)習(xí)方式，鮮少主動參與課程互動、反饋課程效果。高校學(xué)生作為重要的課程主體，尚未認(rèn)識到學(xué)生主體所具有的課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)利和義務(wù)，在課程事務(wù)上缺乏主體意識。

2. 領(lǐng)導(dǎo)能力欠缺

與中小學(xué)生相比，大學(xué)生已是具有一定思維與學(xué)習(xí)能力的成年人，作為大學(xué)利益主體，高校學(xué)生在課程建設(shè)上理應(yīng)具有發(fā)言權(quán)。在我國高校課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐過程中，高校領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)行政人員常常認(rèn)為高校學(xué)生缺乏決策、變革的能力，也不具備深厚學(xué)科知識儲備，從而忽視學(xué)生對課程相關(guān)事務(wù)的觀點(diǎn)。雖然高校學(xué)生的意見和看法對于優(yōu)化課程建設(shè)極為重要，但高校學(xué)生著實(shí)在課程領(lǐng)導(dǎo)中尚未表現(xiàn)出突出的領(lǐng)導(dǎo)能力。一方面，高校學(xué)生對于課程建設(shè)缺乏理性認(rèn)識，往往僅憑借對課程實(shí)施中的感性認(rèn)識而提出個(gè)人看法，這主要源于學(xué)生在學(xué)科建設(shè)和教育教學(xué)知識上的欠缺。另一方面，高校學(xué)生缺乏批判思維和合作能力，高校學(xué)生往往只是被動或消極地接受、適應(yīng)課程，很少主動與其他學(xué)生、老師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，更少去批判、質(zhì)疑教師教學(xué)內(nèi)容或?qū)W校課程決策。因此，高校學(xué)生自身領(lǐng)導(dǎo)能力的不足也限制了學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)。

三、高校課程領(lǐng)導(dǎo)困境的應(yīng)對策略

針對以上對高校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生三個(gè)利益主體行為的分析，本文提出以下對策，幫助高校走出課程領(lǐng)導(dǎo)困境。

（一）高校領(lǐng)導(dǎo)

高校領(lǐng)導(dǎo)在課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐中，要注重由單一的行政者角色向多角色融合的方向轉(zhuǎn)變，由交易型領(lǐng)導(dǎo)方式向轉(zhuǎn)換型領(lǐng)導(dǎo)方式轉(zhuǎn)變，同時(shí)，給予高校師生有利的支持性環(huán)境，以發(fā)揮師生兩大主體在課程領(lǐng)導(dǎo)中的作用。

1. 多角色整合

科學(xué)有效的課程領(lǐng)導(dǎo)需要高校領(lǐng)導(dǎo)將“行政者”、“教育者”、“師生后盾”等多種角色整合起來，而非單一扮演行政領(lǐng)導(dǎo)者的角色。例如，在課程事務(wù)的行政管理上，高校領(lǐng)導(dǎo)可借助行政領(lǐng)導(dǎo)能力組織行政人員、教育專家、高校教師、學(xué)生等形成課程領(lǐng)導(dǎo)小組，使得課程領(lǐng)導(dǎo)更有效率；在課程決策上，高校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)以教育者的角色主動提升教育專業(yè)知識素養(yǎng)，掌握課程計(jì)劃、課程內(nèi)容、課程目標(biāo)等課程方面的專業(yè)知識，以便有效提高課程決策的科學(xué)性；在課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)程中，高校領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)行政部門要通過計(jì)劃、溝通、控制等有效管理方法，為課程的規(guī)劃、實(shí)施、評價(jià)提供政策和制度保障，為高校師生參與課程領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長提供堅(jiān)實(shí)后盾。簡而概之，即高校領(lǐng)導(dǎo)不能簡單依靠行政力量，也不能以某種固定模式進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，而要根據(jù)具體情形選擇最適切的角色，適時(shí)適度地在多樣化角色的整合中完成校長課程領(lǐng)導(dǎo)的使命。

2. 轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式——轉(zhuǎn)換型領(lǐng)導(dǎo)

領(lǐng)導(dǎo)者采用何種領(lǐng)導(dǎo)方式將直接影響組織的生存和發(fā)展，高校作為一種兼具科學(xué)研究和人才培養(yǎng)功能的組織，其特殊性決定了高校領(lǐng)導(dǎo)難以采取績效導(dǎo)向的領(lǐng)導(dǎo)方式，而要采取轉(zhuǎn)換型領(lǐng)導(dǎo)方式。與交易型領(lǐng)導(dǎo)方式相反，轉(zhuǎn)換型領(lǐng)導(dǎo)是指領(lǐng)導(dǎo)者通過組織價(jià)值觀或愿景來激勵被領(lǐng)導(dǎo)者，在成員的共同努力下提升組織目標(biāo)和成員能力，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展?；诘赖聶?quán)威的轉(zhuǎn)換型領(lǐng)導(dǎo)是一種民主、分享、合作的領(lǐng)導(dǎo)方式，在課程領(lǐng)導(dǎo)中更具有適切性，既能提高課程領(lǐng)導(dǎo)的民主性與科學(xué)性，也能促進(jìn)課程利益主體的共同發(fā)展。高校領(lǐng)導(dǎo)在運(yùn)用轉(zhuǎn)換型領(lǐng)導(dǎo)方式時(shí)，要將傳統(tǒng)的自上而下的權(quán)力分享給高校師生，將高校師生納入課程領(lǐng)導(dǎo)，通過課程文化、課程愿景激勵高校師生積極發(fā)聲，在高校領(lǐng)導(dǎo)、師生的有效溝通和努力下，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的成長、課程目標(biāo)的達(dá)成以及學(xué)校的新發(fā)展。

3. 提供支持性環(huán)境

在課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐中，高校領(lǐng)導(dǎo)要有意識地為高校師生創(chuàng)造參與課程領(lǐng)導(dǎo)的條件，提供師生領(lǐng)導(dǎo)課程的支持性環(huán)境。高校領(lǐng)導(dǎo)的支持性行為，可以體現(xiàn)在提供師生參與的平臺、暢通師生提議的渠道、建立保障師生參與的政策和制度等等。在支持性環(huán)境的作用下激發(fā)師生參與課程領(lǐng)導(dǎo)積極性，是高校領(lǐng)導(dǎo)提升課程領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)性與民主性的外部條件。

（二）高校教師

高校教師要在課程領(lǐng)導(dǎo)中發(fā)揮關(guān)鍵作用，一方面要樹立強(qiáng)烈的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任意識，另一方面要加強(qiáng)教師專業(yè)化水平，這樣才能在積極參與課程領(lǐng)導(dǎo)的同時(shí)，完成學(xué)校規(guī)劃智囊、學(xué)生課程引導(dǎo)和個(gè)人專業(yè)發(fā)展的重任。

1. 樹立課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任意識

高校教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，觀念轉(zhuǎn)變要先行，需要認(rèn)識到高校教師除了進(jìn)行教學(xué)和科研，也是課程領(lǐng)導(dǎo)的重要參與者之一。因此，高校教師樹立強(qiáng)烈的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任意識是其參與課程領(lǐng)導(dǎo)的首要前提。高校教師如何樹立并培養(yǎng)課程責(zé)任意識呢？高校教師可加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，積極參與課程建設(shè)相關(guān)會議、論壇，主動與校領(lǐng)導(dǎo)、其他教師進(jìn)行交流探討，進(jìn)而通過課程實(shí)踐進(jìn)行反思和評價(jià)，在理論和實(shí)踐的指導(dǎo)下形成高校教師領(lǐng)導(dǎo)課程的責(zé)任意識。

2. 提高教師專業(yè)化水平

高校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力必須建立在教師的專業(yè)化水平之上。高校教師提高專業(yè)化發(fā)展水平，主要從提升專業(yè)能力和教學(xué)能力兩方面努力，其中，教學(xué)能力的提升是重點(diǎn)。在學(xué)科專業(yè)方面，高校教師可在已有基礎(chǔ)上進(jìn)行更為深入的研究，以豐富已有研究成果，此外，還可以通過學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識，以多學(xué)科的視角探索研究新路徑。專業(yè)水平的提升能讓高校教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中更科學(xué)地進(jìn)行專業(yè)建設(shè)和專業(yè)人才培養(yǎng)。在教育教學(xué)方面，高校教師應(yīng)主動參加崗前、崗中培訓(xùn)，學(xué)習(xí)補(bǔ)充教育教學(xué)知識，在了解教育規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，高校教師應(yīng)打破傳統(tǒng)的“教師中心論”，平等對待學(xué)生主體，尊重差異，創(chuàng)新教學(xué)方式，扮演課程的“引導(dǎo)者”促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

（三）高校學(xué)生

高校學(xué)生要擺脫在課程領(lǐng)導(dǎo)中被長期忽視的境況，積極發(fā)揮學(xué)生主體的作用，首先要樹立學(xué)生主體意識，勇于參與課程領(lǐng)導(dǎo)，其次應(yīng)當(dāng)在主動學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生在課程中的領(lǐng)導(dǎo)力。

1. 樹立主體意識

近年來，確立學(xué)生的主體地位得到了世界高等教育領(lǐng)域的普遍認(rèn)可?！妒澜绺叩冉逃髸浴分赋觯焊叩冉逃扇W(xué)生為中心的新思路以及新模式，國家和高等院校的決策者應(yīng)把學(xué)生及其需要作為關(guān)心的重點(diǎn)。學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)除了政府、學(xué)校、教職工層面的共同努力，更重要的是高校學(xué)生自身要樹立主體意識，以主人翁的形象參與到高校的課程領(lǐng)導(dǎo)中。學(xué)生主體意識的樹立關(guān)鍵在于高校學(xué)生要合理定位自身角色，在課程的方方面面由被動領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c。高校學(xué)生應(yīng)當(dāng)改變過去沉默的態(tài)度，認(rèn)識到學(xué)生主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的權(quán)利和義務(wù)，充分利用學(xué)生建議平臺，把握表達(dá)利益訴求的機(jī)會，勇于參與到課程的決策中去。在課程實(shí)施中，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)積極參與師生互動、小組討論等環(huán)節(jié)，以課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色促進(jìn)自身發(fā)展和個(gè)人成長。建立在主體意識之上的參與才是實(shí)現(xiàn)學(xué)生課程領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)大推動力。

2. 提升課程領(lǐng)導(dǎo)力

高校學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)需要學(xué)生具備一定的課程領(lǐng)導(dǎo)力，這需要學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力、思維能力和溝通能力。一方面，高校學(xué)生可利用網(wǎng)絡(luò)平臺、新媒體等渠道了解高等教育的概況和動態(tài)，主動學(xué)習(xí)所在學(xué)科的發(fā)展歷程、知識結(jié)構(gòu)，在具有一定信息基礎(chǔ)的條件下理性地提出對課程的建議和要求；另一方面，高校學(xué)生要有意識地在課內(nèi)鍛煉學(xué)術(shù)交流能力，在課外鍛煉日常溝通能力，簡潔準(zhǔn)確的語言表達(dá)也是促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)課程的有效工具。高校學(xué)生只有在提升自身課程領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)上，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生課程領(lǐng)導(dǎo)。

四、結(jié)語

高校課程領(lǐng)導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)課程利益相關(guān)者共同發(fā)展這一良好愿景的動態(tài)過程。從利益相關(guān)者的視角出發(fā)，分析高校領(lǐng)導(dǎo)、教師及學(xué)生三大核心利益主體在角色、功能上的缺失并提出針對性措施，是幫助高校走出課程領(lǐng)導(dǎo)困境、促進(jìn)課程科學(xué)合理建設(shè)以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。

[1] 高博詮．課程領(lǐng)導(dǎo)的理念與策略[J]．教育研究月刊，2001，（89）：59- 65．

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[4] 熊鑫，鐘興泉．從自發(fā)走向自覺：促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的策略[J]．教育與教學(xué)研究，2010，（10）：8- 10．

[5] 史密斯JD．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M]．郭洋生譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000．4．

How to Break through the Dilemma of Universities Curriculum Leadership——Based on the Perspective of Stakeholders

JIANG Lu-wei
（School of Higher Education, Wuhan University of Technology, Wuhan Hubei 430070, China）

Since the theory and practice of our curriculum leadership is gradually developing with the propulsion of curriculum reform, scientific and effective curriculum leadership have positive significance to push the construction of college curriculum and upgrade the quality of higher education. At present, our curriculum leadership has been in a dilemma, which is closely related to the action of stakeholders of curriculum leadership. This thesis begins with the meaning of curriculum leadership, and analyzes the delinquency of the roles and functions of curriculum leadership from the perspective of three stakeholders, respectively college leaders, teachers and students. Finally, it puts forward corresponding strategies aimed at help colleges to break through the dilemma of curriculum leadership.

colleges and universities; curriculum leadership; stakeholders

G423.06

A

2095－414X(2016)02－0076－05

江露薇（1991-），女，碩士研究生，研究方向：高等教育管理.