吳銘

（安徽滁州職業(yè)技術學院 基礎部，安徽 滁州 239000）

應用型高校思政課實踐教學中學生道德意識培養(yǎng)探析

吳銘

（安徽滁州職業(yè)技術學院 基礎部，安徽 滁州 239000）

思想政治理論課實踐教學是大學生道德意識培養(yǎng)的必要途徑之一。對大學生道德意識的培養(yǎng)不能僅僅依靠課堂教學，更需要加大實踐教學力度。針對當前思政課實踐教學的困境，找尋一條符合學生實際、教育規(guī)律和時代發(fā)展的道德意識培養(yǎng)路徑顯得尤為重要。

思政課；實踐教學；道德意識

實踐是意識的來源，也是提高認識水平的重要途徑。思想政治理論課實踐教學是大學生道德意識培養(yǎng)的必要途徑之一。對大學生道德意識的培養(yǎng)不能僅僅依靠課堂教學，更需要加大實踐教學力度。通過有目的層次化的實踐活動，將理論與實踐有機結合，通過實踐教學，強化學生道德認知，培養(yǎng)道德情感，端正道德行為，從而促進社會道德基本要求的內化和學生道德意識的外化。高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）實踐教學是在施教者的指導下，讓學生通過有目的有組織的校內外實踐課程或項目，驗證自己掌握既有道德理論的真理性和至善性，自覺增強對社會主義核心價值觀的認同感、對道德規(guī)范的自覺。實踐教學應該是指教學內容中探尋“社會實踐問題”的活動，而不是單純的社會實踐活動。[1]在實踐教學中對學生進行道德意識培養(yǎng)是指施教者或受教者創(chuàng)造適宜道德實踐的條件或環(huán)境，并在道德意識培養(yǎng)實踐活動中不斷形成合乎預先設定合目的性的道德觀念、道德情感、道德意志、道德信念和道德理論體系的過程，其中，實踐教學活動是手段，道德意識培養(yǎng)是根本目的。

一、應用型高校思政課實踐教學中學生道德意識培養(yǎng)困境

（一）施教者困境

首先，作為高校學生道德意識培養(yǎng)的施教者不應僅僅局限于思政課教師，應指在“大思政”視域下所有參與學生道德意識培養(yǎng)的主體，如輔導員，團學人員、黨政人員等。其次，此類高校重視學生思想政治教育工作，領導響應，機構健全，但在制度落實，經(jīng)費支持，實踐基地建設等方面嚴重滯后于思政課實踐教學的需要；應用型高校辦學目的中強調專業(yè)課實踐教學，但對思政課實踐教學工作重要性認識不足；第三，施教者自身素質有待提高。應用型高校轉制于?？圃盒Ｒ约爸袑Ｖ屑紝W校，思政課教師來源多樣，有的學校還存在部分教授專業(yè)課能力欠缺教師轉為教授思想政治理論課的現(xiàn)象，這使得思政教師自身素質難以保證。第四，思想政治理論課的實踐教學流于形式，課堂實踐活動主要是學生自我介紹、演講、道德小品等，社會活動局限于參觀考察、公益性勞動（如學生上街擔當交通志愿者、慰問敬老院、公交站臺保潔）等，教學方式單一、學生學習積極性不高，達不到預先設定的教學效果。

（二）教育主體困境

大學生受社會、校園、家庭等環(huán)境因素的影響，但網(wǎng)絡環(huán)境影響尤為突出，社會各種道德現(xiàn)象通過網(wǎng)絡的折射，很快印入學生的頭腦，并在一定程度上占據(jù)主導，固有的道德權威受到了挑戰(zhàn)，加之青少年期學生強烈的自主意識，他們逐漸形成自己一套思想道德理念、行為模式及評價標準，簡單的說教，強硬的灌輸難以切入他們的心靈深處，甚至可能引起他們的逆反心理。道德意識與道德行為之間存在著差異，存在嚴重的知行脫節(jié)現(xiàn)象，進而出現(xiàn)了道德意識式微、生活行為失范等現(xiàn)象。大學生主體意識開始自覺，不希望外在的道德力量對自我的束縛，希望盡快掙脫家長和老師的監(jiān)護，用自我維系起來的道德評價標準“丈量世界”。但標準的脆弱性，主體自控力不強，同時缺乏引導，大學生一般不能正確掌握善與惡、高尚與卑劣、誠實與虛偽、公正與偏私的界限，極易墮入主體道德意識與現(xiàn)實行為規(guī)范的失衡狀態(tài)。

（三）教育體制機制的困境

從宏觀層面看，經(jīng)濟領域內的快速變革帶來了社會各方面的變革，思想文化領域的多元化思潮，直接引發(fā)了價值觀的多元化，這些勢必影響社會的不同領域和層面，進而影響大學生道德價值觀念，并有可能引發(fā)道德價值沖突，使得受教育者無所適從，突出表現(xiàn)在道德權威的弱化和道德灌輸教育乏力。從中觀層面看，思想政治理論課實踐教學平臺的不足。組織體系形式化，缺乏頂層設計和可操作性的道德教育體系，教師教學理論化，只教給學生道德的相關理論，卻不教導學生在實踐中體會道德的內涵。社會實踐基地建設較為薄弱，校內外實踐活動的緊密度和結合度不夠，實踐教學外表熱熱鬧鬧，內在鮮有實效。從微觀層面看，思想政治理論課實踐教學還沒有建立一整套科學性、規(guī)范性和可操作性的運行機制。實踐教學中道德意識培養(yǎng)目標不夠明確，教學過程往往因不同教師的組織實施存在著較大的差異，道德意識培養(yǎng)與實踐的結合度不夠，實踐教學中沒有構建模塊化和項目化教學模式，缺乏科學合理的實踐教學評價機制。

二、思政課實踐教學中學生道德意識培養(yǎng)的理性分析

（一）實踐性

道德意識不是先天產(chǎn)生，是人們在社會實踐過程中形成，是社會實踐的產(chǎn)物。因此實踐性是開展學生道德意識培養(yǎng)的內生動力。道德作為一種實踐精神，有很強的實踐性。離開了人群，離開了實踐，人們無法開展道德認知，更無法將社會道德規(guī)范內化為自己的道德自覺。道德意識的培養(yǎng)、道德行為的養(yǎng)成是道德主體自律與他律相互結合作用完成。美國教育家杜威指出，一切浪費都是由于學校和現(xiàn)實隔離開來……一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。中國古代哲學家王夫之說“習與性成”[2]也就是說只有通過長期的實踐，形成自覺的習慣，才能將社會外在“道”內化自律性的“德”。

（二）滲透性

滲透性是指施教者在實踐教學過程中，圍繞道德意識培養(yǎng)目標，有意識地選擇和運用實踐教育資源，使受教育者在感受和體會中潛移默化地受到影響。從根本上來說，個體道德意識培養(yǎng)呈現(xiàn)自由、自覺和自主性，這就需要大學生個體具有自我駕馭、自我選擇道德規(guī)范和道德準則的能力，并據(jù)此指導自我道德行為，使自己成為道德的主人。[3]當代大學生道德意識培養(yǎng)的過程是一個積極互動的過程，施教者承擔著積極引導的責任，從而幫助學生在實踐中學會理性思考，不斷培養(yǎng)良好的道德意識。人的道德成長是在不斷解決道德沖突的過程中逐步實現(xiàn)的，是一個潛移默化的過程。[4]

（三）系統(tǒng)性

列寧指出，應當牢記這樣一個準則，在社會科學中，研究的對象為大量的事件而不是個別。”[5]大學生道德意識培養(yǎng)同樣也是一個系統(tǒng)工程。道德意識形成過程，就是指在社會物質生活條件下，在教育者的引導下，受教育者從道德認識到道德實踐，再到道德認識這樣一個循環(huán)往復，不斷螺旋上升，不斷揚棄的過程。道德教育內在包含道德認知、道德情感、道德意志和道德行為教育的系統(tǒng)性教育。因此，道德意識培養(yǎng)并不是單一的行為，應該包括大學生道德觀鍛造，道德情感的培育，道德意志的凝練，在活動參與中實現(xiàn)道德素質的提升。同時，系統(tǒng)性還體現(xiàn)在整個教學組織活動當中，包括思政課實踐教學中的目標設定、動力機制、教學模式、反饋機制等。

三、應用型高校思政課實踐教學中學生道德意識培養(yǎng)的路徑選擇

（一）明確思政課實踐教學目標

教育部 《關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》明確指出：高校要把社會主義核心價值體系融入人才培養(yǎng)全過程，加強學生職業(yè)道德和職業(yè)精神培養(yǎng)，注重實踐育人。從中可以看出，思政課實踐教學應將社會主義核心價值體系、職業(yè)道德和職業(yè)精神作為道德意識培養(yǎng)的目標，推進全員育人、全過程育人、全方位育人，引導學生自我教育、自我管理和自我服務。

（二）完善思政課實踐教學動力機制

首先，深化思想政治理論課實踐教學改革，創(chuàng)新實踐教學理念，整合實踐教學資源，搭建實踐教學平臺，改變教學方式方法，完善實踐教學模式，從而提高實踐教學效果。其次，強化施教者實踐教學基本功，施教者的基本功主要包括實踐教學素材的挖掘能力、實踐教學過程的組織能力、實踐教學深度合作能力等。實現(xiàn)達到施教者尤其是思政課教師從理論講授型向實踐指導型轉變，通過專題培訓、課題研究、典型示范，項目驅動，提高施教者開展實踐性教學的本領。通過施教者的指導，讓受教者在活動中自主參與，自覺自悟，培養(yǎng)學生運用道德理論發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，進而提升自我道德素質，完善自我。

（三）科學設計思政課實踐教學模式

思政課實踐教學應以實踐育人為目標，貼近實際、貼近專業(yè)、貼近學生，形成“以活動為平臺，以創(chuàng)新為引領，以道德意識培養(yǎng)為目標”的實踐教學模式，實現(xiàn)理論灌輸、實踐活動、道德意識培養(yǎng)的一體化。

首先，調查研究型教學模式——施教者有針對性圍繞道德意識培養(yǎng)重心，合理切分課程模塊，在教師的引導下，學生制發(fā)調查問卷，分組進行校內外調研，以大學生自由探究、自我認知、自覺感悟的方式，讓受教者在自我體驗中加深對課堂理論的理解內化的實踐教學模式。其次，活動體驗型教學模式——引導學生參與學校其他職能部門組織的活動，活動前先設定目標，明確各活動在實踐教學創(chuàng)新中對道德意識培養(yǎng)的不同訓練作用。通過實踐活動消解道德認知沖突，培養(yǎng)道德情感，錘煉道德意志，端正道德行為。再次，任務驅動型教學模式——采用以項目化教學為主體的教學模式。以《思修課》為例，根據(jù)各章節(jié)重點，設計教學項目，如“我的職業(yè)生涯規(guī)劃”“主題升旗儀式”“身邊好人”等一系列緊扣教學目標，符合教學規(guī)律、迎合學生喜好的項目。

（四）創(chuàng)新思政課實踐教學評價機制

從思政課實踐教學的本質不難看出：實踐是手段，實踐中的持續(xù)感知獲得是過程，大學生良好道德意識的養(yǎng)成是教學目的。實踐教學評價原則是實踐育人，也就是評價學生是否積極主動參與到實踐活動中，并形成良好道德意識。因此，在評價方法上，既要把握過程評價，又要兼顧結果評價；既要評價教學效果，更要評價學生學習效果，也就是對整個實踐教學效果的評價，對學生整體道德素質提升的檢驗。為此，需采用三維評價手段，既評價受教者道德意識素質、也評價施教者實踐教學能力，更要評價整個實踐教學過程運行效果，實踐教學效果是評價的重點，實踐教學形式是評價的側重點，施教者教學能力評價寓于上述評價之中，但具有獨立的評價意義。

（注：本文系安徽省教育廳高等學校省級質量工程項目“思政課視角下高職生道德意識培養(yǎng)研究”， 項目編號：2013szxm127）

[1]李木柳.對高職思政課實踐教學內涵及路徑的探析[J].職教論壇，2012，（23）：35-36.

[2]王夫之.船山全書（第六冊）[M].長沙:岳麓書社,1998.962.

[3]宣云鳳.論個體道德意識的特殊功能[J]，江海學刊，2003，（6）：27.

[4]傅維利.真實的道德沖突與學生的道德成長[J].新華文摘，2005，（13）：126.

[5]列寧.列寧選集（第2卷）[M].人民出版社，2012.651.