吳洪成，李陽陽

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

新儒家梁漱溟教育目的論述評

吳洪成，李陽陽

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

梁漱溟是一位思考并行動著的新儒家與教育家，自北大任教到后來從事鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村建設(shè)活動中，隨著人生經(jīng)歷變化和思想逐漸成熟，構(gòu)建了深邃的鄉(xiāng)村教育理論。其中的教育目的論包括了社會理想教育目的、全生活教育目的及鄉(xiāng)村建設(shè)教育目的，內(nèi)容豐富而具有特色。梁漱溟的教育目的論不僅具有教育學(xué)術(shù)價值，而且對當今教育改革仍有啟發(fā)意義。

梁漱溟；新儒家；教育目的論；鄉(xiāng)村教育；現(xiàn)代教育

教育目的實為教育活動的方向和靈魂，至為重要。教育目的的問題關(guān)系到教育活動培養(yǎng)什么人的問題，有關(guān)“教育目的”的概念雖眾說紛紜，但其解釋大同小異，即把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總要求，受制于一定社會的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系，并根據(jù)人自身發(fā)展的需要加以確定。梁漱溟作為一位在現(xiàn)代中國頗具影響力的新儒家、教育家，雖其本意并非為教育而教育，而為探求“人生問題”和“中國問題”。正如他自己所言：“我省思再三，我自己認識我，我實在不是學(xué)問中人，我可算是‘問題中人’?！盵1]然一生中大多數(shù)時間都沒有離開教育，在國家民族危難時刻，以教育為利器，以圖達到社會理想的目的。尤其在鄉(xiāng)村教育運動實踐中，梁漱溟形成了獨具一格，富有特色的“全生活教育”、“鄉(xiāng)村教育”教育目的觀，對我國現(xiàn)代教育理論有創(chuàng)新性價值。當今我國教育改革中對思想理念的選擇確立至為重視，教育目的諸多內(nèi)容依然是困擾當今中國教育的大事，認真研究梁漱溟對此的探索及理論觀點，不僅具有學(xué)術(shù)價值，而且對當今教育事業(yè)有著現(xiàn)實意義。

一、社會理想教育目的

梁漱溟早年受其父影響，形成了所謂“趨利”“避害”的功利主義人生思想，但是隨著人生閱歷的增加，煩惱不斷涌現(xiàn)，繼而轉(zhuǎn)入佛學(xué)出世思想。1917－1924年，梁漱溟在北大任教，此間完成了人生最后一次思想轉(zhuǎn)向，歸宗儒學(xué)。儒家本身強烈的入世思想，使歸宗儒學(xué)的教育家梁漱溟，更加關(guān)注民族前途和社會現(xiàn)實生活，直指教育的社會理想政治、經(jīng)濟及文化目標，肯定教育具有現(xiàn)實、社會的目的訴求及人生價值。他指出數(shù)十年來中國教育之所以失敗，雖有教育本身導(dǎo)致失敗的緣由，但吃虧的還在于中國社會沒有出路，因為社會沒有出路，加重了教育的慘敗。

過去中國教育之錯誤，論者已多，現(xiàn)在亦不須細數(shù)但核實之言之，總不外誤在一切抄襲自外國社會，不合中國社會之條件，此為主要一層。其次為自己有所參酌變動之處，或失原意，或恰恰蹈襲中國舊弊，此為附屬兩層。然假使中國社會正將以外國社會的出路為出路，則此教育設(shè)施縱不合于社會固有條件，猶不違于將有之新條件。盡管枝節(jié)上錯誤甚多，而大方向不差，必?zé)o慘敗之理。[2]163

由此可見，梁漱溟認為教育沒有出路是因為教育與當時社會發(fā)展的大方向相差太多，批判當時的教育無利于中國社會出路的解決，并對教育的失敗感到痛心。教育應(yīng)具有配合社會運動，完成社會改造的義務(wù)。這是教育本質(zhì)的要求，也是教育目的中的應(yīng)有之義。

我們要記住這一定理：若社會的出路在此，而教育的大方向與之相順，便彼此相成，同有出路；反之，若社會的出路不在此，而教育卻以此為方向，便彼此相毀，一齊沒有出路。因為教育故不能外于社會自有出路，但非為教育的命運，就只能是被決定的。吾人可以體認把握社會的出路所在，而努力以求之。在力求社會出路之時，教育亦是要運用的一件法寶；同時即從社會出路里面，教育亦得其出路。[2]166

梁漱溟認為教育的出路與社會的出路息息相關(guān)，他的教育目的思想在于教育為時代所用，致力于社會出路，服務(wù)于社會發(fā)展，并最終實現(xiàn)理想的社會目的。換言之，作為社會子系統(tǒng)的教育須符合社會時代的要求，實現(xiàn)社會理想，這是教育發(fā)展的出路，也是教育具有的時代社會價值以及所應(yīng)發(fā)揮的責(zé)任擔(dān)當。

在通過教育探索實踐以實現(xiàn)尋求社會理想的奮斗歷程中，梁漱溟要求教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)組織方法及測評項目要求等均以社會出路為基準。以教育為利器來重塑中國傳統(tǒng)文化，教育配合社會，為社會所運用，使教育能夠承擔(dān)重建中國社會秩序，拯救民族危亡，實現(xiàn)美好社會理想的職責(zé)。懷著教育為社會服務(wù)的美好信仰，梁漱溟毅然于1924年初夏走出北京大學(xué)書齋，到山東曹州從事教育改革實踐，用儒家社會教育及人本教育的功能理念，融合西方近現(xiàn)代教育制度設(shè)施及思想主張去辦屬于自己的教育，從而為鄉(xiāng)村文化復(fù)興與經(jīng)濟發(fā)展，進而實現(xiàn)中國社會的現(xiàn)代化而不懈奮斗。

二、全生活教育目的

梁漱溟對現(xiàn)實學(xué)校教育的實施情況感到痛苦與不滿，認為所施行的教育只關(guān)注對學(xué)生單純的知識傳授，而缺乏對學(xué)生身心的疏導(dǎo)，忽視對學(xué)生人生道路的指導(dǎo)。他在山東曹州辦學(xué)(1924－1925年)之時所作《辦學(xué)意見述略》一文中對此作了描述與闡發(fā)：

現(xiàn)在的學(xué)校只是講習(xí)一點知識技能而已，并沒有顧到一個人的全生活，即在知識技能一面也說不到幫著走路。單說在知識技能一面幫著走路，就當是對每個學(xué)生有一種真的了解——了解他的資質(zhì)和其在這一項學(xué)問上之長短——而隨其所需加以指點幫助；像現(xiàn)在這樣只是照鐘點講功課，如何能說到此。而且教育只著眼知的一面，而遺卻其他生理心理各面，恐怕是根本不對的；何況要講求知識技能，也非照顧上生理心理各面不行。我的意思，教育應(yīng)當是著眼一個人的全生活而領(lǐng)著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要；至于知識的講習(xí)原自重要，然固后于此?！k教育，便須與學(xué)生成為極親近的朋友而后始能對他有一種了解，始能對他有一些指導(dǎo)。[3]778

由此得知，梁漱溟認為當時的學(xué)校教育只注意智育，沒有涉及到學(xué)生人生道路的指導(dǎo)，這是不可取的。教育應(yīng)該注重到“一個人的全生活”，即教育的價值取向不僅傳給學(xué)生知識，還要注重每個學(xué)生生活，引導(dǎo)他們走正確的道路，使他們在德、智、體及知、情、意、行等各方面都得到發(fā)展，得以健康的成長。

我辦學(xué)的動機是在自己求友，又與青年為友。所謂自己求友，即一學(xué)校之校長和教職員應(yīng)當是一班同志向、同氣類的，彼此互相取益的私交近友，而不應(yīng)當是一種官樣職務(wù)關(guān)系，硬湊在一起。所謂與青年為友，含有兩層意思，一是幫著他走路，二是此所云走路不單是指知識技能，而是指學(xué)生的整個的人生道路。而當時的學(xué)校教育，至多是一些知識技能而已，并沒有顧及到學(xué)生的全部人生道路?！蚁氲男陆逃瑒t應(yīng)與他們?yōu)橛?，墮落的能引?dǎo)他奮勉，煩悶的能指點他得到安慰、勉勵以至于意氣奮發(fā)?！薁栁覀冝k學(xué)實是有感于親師取友的必要，而想聚攏一班朋友共處共學(xué)，不獨造就學(xué)生，還要自己造就自己。[4]

上述兩段引論也透露了梁漱溟關(guān)于教育，尤其是教學(xué)問題的主張或傾向，如良好師生關(guān)系的建立必須是教育共同體雙方的溝通交往基礎(chǔ)上達成；教育活動應(yīng)以學(xué)生的特點及需要為基礎(chǔ)，不是高壓灌輸、強制被動，而要激發(fā)學(xué)生主體精神及自覺能動性；教學(xué)應(yīng)以學(xué)生差異性設(shè)計作為組織及評定的合理依據(jù)，而不是絕對地統(tǒng)一或共同標準要求作為活動過程及結(jié)果的衡量工具，“長善救失”、彌補差距恰是卓越或有效的教學(xué)理念。如此等等，既可視為全生活教育目的論的組成內(nèi)容，也是達成理想教育目標的途徑方式。

為青年而教育是梁漱溟早期的辦學(xué)志向，對青年實施“全生活教育”是梁漱溟教育目的論的閃光之處。在他出任曹州中學(xué)校長后，甚至采取“量力樂輸”“以人情行之”的方式聽憑學(xué)生自愿交納學(xué)費，足以體現(xiàn)一切為了青年學(xué)生的教育信念。他不愿采用權(quán)利義務(wù)、買賣交易以及法律條文的方式處理、解決學(xué)校教育及管理中的矛盾沖突，而是傾向于選擇人情關(guān)懷的手段建構(gòu)學(xué)校的校園文化，尤其是師生的人際關(guān)系。期以善良、真誠與信任的態(tài)度行為打動學(xué)生，以高尚的道德情感感染學(xué)生，倡導(dǎo)教育要著重學(xué)生的身心成長，教育者要顧及學(xué)生的全部人生道路。這種主張盡管有理想化以至于不乏浪漫的一面，實際推行的社會條件也不夠充分，從而也無法在現(xiàn)實意義上全然實現(xiàn)，但在教育理論上卻有著重要的意義。

三、鄉(xiāng)村教育目的

中國在20世紀二三十年代出現(xiàn)了一場延續(xù)時間長達20年之久的鄉(xiāng)建運動，其中教育活動是重要組成部分。梁漱溟是眾多鄉(xiāng)建流派中的典型代表、鮮活樣本。他的鄉(xiāng)村建設(shè)與教育活動發(fā)端于1925年山東曹州的教育設(shè)想與1929年廣州的鄉(xiāng)治講習(xí)所活動；產(chǎn)生于1930－1931年河南村治學(xué)院實踐；稍后延續(xù)于山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院的實驗，漸趨高潮；1937年7月日本侵華戰(zhàn)爭后轉(zhuǎn)向重慶，重心在文化學(xué)術(shù)傳承及社會教育，以期達到民族復(fù)興、富國強兵。其中教育目的思想遂通過鄉(xiāng)村教育的實踐模式作為載體得以實現(xiàn)。

梁漱溟認為，中國的社會問題就是由于東西文化相遇，中國文化相形見絀，為應(yīng)付新環(huán)境而學(xué)西洋，結(jié)果老文化破壞殆盡，農(nóng)村破產(chǎn)崩潰。因此，當務(wù)之急是“創(chuàng)造新文化，救活舊農(nóng)村”。而中國本來就是一個大的農(nóng)業(yè)社會，中國的建設(shè)問題歸根到底是“鄉(xiāng)村建設(shè)”，教育目的也就在于鄉(xiāng)村建設(shè)。

（一） 鄉(xiāng)村教育的內(nèi)涵及其對教育目的的影響

梁漱溟認識到現(xiàn)存的學(xué)校教育不合于教育的道理，使聰明的人變成愚鈍，使有能力的人變成無能的廢物。他在《抱歉——苦痛——一件有興味的事》一文中作了如此描述：

使得鄉(xiāng)間兒童到縣城里入了高等小學(xué)以后，便對他舊日鄉(xiāng)村簡樸生活過不來：舊日飯亦不能吃了，舊日衣亦不能穿了；茶亦沒得喝，煙亦沒得吃，種種看不來，種種耐不得。而鄉(xiāng)村農(nóng)家應(yīng)具的知識能力，又一毫無有，代以學(xué)校里半生不熟絕不相干的英文、理化等學(xué)科知識；鄉(xiāng)間的勞作一切不能做，代以體操、打球運動與手足不勤的游惰習(xí)慣。在小學(xué)亦如此。[5]26

學(xué)校教育模仿西方，嚴重脫離鄉(xiāng)村實際需要。正是基于此，鄉(xiāng)村教育勢在必行：“所以三十年間新式教育的結(jié)果，就是一批一批地將農(nóng)村人家子弟誘之驅(qū)之于都市而不返?！市率浇逃卩l(xiāng)村曾無所開益，而轉(zhuǎn)促其枯落破壞。然中國固至今一大鄉(xiāng)村社會也；鄉(xiāng)村壞則根本摧。教育界之有心人發(fā)見其非，于是有鄉(xiāng)村教育之提倡。”[6]

為適應(yīng)鄉(xiāng)村教育特定對象范疇的探討及建構(gòu)，就勢必對于教育的含義從大教育視野加以考察與界定。梁漱溟在《社會教育與鄉(xiāng)村建設(shè)之合流》中對教育的含義作出這樣的表述：“什么是教育？統(tǒng)同是教育。在學(xué)校里讀書是教育，在家庭里做活也是教育；朋友州官相得的地方是教育，街上人的談話，亦莫不是教育。教育本來是很寬泛的東西。至于教育的功用，不外為‘綿續(xù)文化而求其進步’。換句話說，就是‘不使文化失傳，不使文化停止不進’。人類不能不有生活，有生活就不能不有社會，有社會就不能不有教育，教育是很天然的”。[7]433同時，在《抱歉——苦痛——一件有興味的事》中還指出教育有兩個必要條件：“教育之一事應(yīng)當一面在事實上不離開現(xiàn)社會；而一面在精神上要領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)社會?！盵5]19-20因此，教育理應(yīng)存在于鄉(xiāng)村建設(shè)的方方面面：

因教育兩字很活而闊，教育這一回事，是人類社會自然之作用，人類社會無教育，即無任何前進，故社會之進步，全靠教育，要推進社會之運動，無疑的為教育運動，此運動以社會為對象，而下工夫，如改善鄉(xiāng)村風(fēng)俗習(xí)慣，指導(dǎo)農(nóng)民合作，啟發(fā)農(nóng)民智覺等，都是教育，故可以認我們的鄉(xiāng)村運動，就是鄉(xiāng)村教育運動。[8]

他把鄉(xiāng)村建設(shè)等同于鄉(xiāng)村教育，在《社會教育與鄉(xiāng)村建設(shè)之合流》一文中指出：“民眾教育或社會教育，即鄉(xiāng)村建設(shè)?！盵7]436“鄉(xiāng)村建設(shè)也就是民眾教育。民眾教育不歸到鄉(xiāng)村建設(shè)就要落空；鄉(xiāng)村建設(shè)不取道于民眾教育將無法可行”[9]。于是，又提出了這樣的命題“讓教育往鄉(xiāng)村跑”“讓地方自治往教育上跑”。鄉(xiāng)村建設(shè)即是知識分子帶領(lǐng)民眾完成文化改造的活動，其著重點始終全在教育，鄉(xiāng)村建設(shè)的用意在于整個社會的綜合發(fā)展。在《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》中他認為鄉(xiāng)村建設(shè)的意義具體表現(xiàn)在如下幾個方面：其一，“鄉(xiāng)村建設(shè)運動，是由于近年來的鄉(xiāng)村破壞而激起來的救濟鄉(xiāng)村運動”[10]149。其二，“起于中國鄉(xiāng)村無限止的破壞，迫得不能不自救；鄉(xiāng)村建設(shè)運動，實是鄉(xiāng)村自救運動”[10]153。其三，“鄉(xiāng)村建設(shè)運動實是圖謀中國社會之積極建設(shè)的運動”[10]155。其四，“今日中國問題在其千年相襲之社會組織構(gòu)造既己崩潰，而新者未立；鄉(xiāng)村建設(shè)運動，實為吾民族社會重建一新組織構(gòu)造之運動”。最后一層的意思，“乃鄉(xiāng)村建設(shè)真意義所在”。梁漱溟認為，今日整個中國日趨崩潰，向下沉淪，在此大勢中，其問題實非一鄉(xiāng)一邑或某一方面所能單獨解決。所以，“鄉(xiāng)村建設(shè)，實非建設(shè)鄉(xiāng)村，而意在整個中國社會之建設(shè)，或可云一種建國運動”[10]161。

綜上所述，在梁漱溟的理論視野下，由于教育內(nèi)涵及對象從制度化學(xué)校教育向大部分屬于非制度化鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)移，教育參與者也從青少年兒童的在校生變?yōu)榘ㄊW(xué)兒童、少年、成年農(nóng)村大眾在內(nèi)的全體鄉(xiāng)村人員，教育目的自然不能限于社會對教育部門機構(gòu)的規(guī)范要求以及在校學(xué)生的成長發(fā)展上，而應(yīng)在非制度性及社會生產(chǎn)與生活方面著力。由此教育目的設(shè)計視野突破了學(xué)校質(zhì)性因素的組合，而走向了鄉(xiāng)村社會民眾素質(zhì)的轉(zhuǎn)變及提高，既有物質(zhì)技術(shù)，也有道德規(guī)范、行為習(xí)慣，更有倫理精神、文化風(fēng)尚。從另一方面來看，教育目的內(nèi)涵的調(diào)整是為了適應(yīng)發(fā)展鄉(xiāng)村教育的需要，以鄉(xiāng)村教育改造或重建實現(xiàn)鄉(xiāng)村建設(shè)的整體任務(wù)，進而達到復(fù)興農(nóng)村、重振中國社會的理想愿景。當然，梁漱溟的鄉(xiāng)村建設(shè)與教育實驗雖然以大農(nóng)村為基地，體現(xiàn)大教育的思路，但其中也有以帶有組織計劃及干預(yù)控制手段、方式的學(xué)校教育機構(gòu)，即山東鄒平、菏澤及濟寧等實驗區(qū)的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校、村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)，甚至還辦理過簡易鄉(xiāng)村師范以及成人教育的專門教育培訓(xùn)機構(gòu)。當然，這些機構(gòu)都帶有社會特性及組織管理行政化色彩。無論如何，這樣就增強了教育目的論的教育學(xué)意義及話語概念陳述的依據(jù)。

（二） 鄉(xiāng)村教育目的的主要內(nèi)容

梁漱溟鄉(xiāng)村教育理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：第一，萌芽時期。梁漱溟1925年夏秋時節(jié)，在廣州鄉(xiāng)治講習(xí)所進行有關(guān)“鄉(xiāng)村立國”的演講標志著其鄉(xiāng)村教育理論的初生。第二，形成時期。梁漱溟鄉(xiāng)村教育理論從初創(chuàng)進入基本形成階段。1928年秋至1931年春，通過河南村治學(xué)院辦學(xué)實踐活動，他試圖從文化倫理本位的高度謀求鄉(xiāng)村整個建設(shè)的和諧與統(tǒng)一，并充分認識到中國社會的特殊性決定了中國不可能走歐洲國家道路，他在《河南村治學(xué)院旨趣書》一文中就提出“知歐化不必良，歐人不足法”[3]911。第三，完善時期。1931年秋冬至1937年全面抗戰(zhàn)爆發(fā)，在山東鄒平等地以“改造鄉(xiāng)村、再造民族”為目的進行鄉(xiāng)村教育與建設(shè)實驗，進一步豐富和完善了鄉(xiāng)村教育理論體系。隨著教育理論和實踐的不斷完善，梁漱溟的教育目的論也更為豐富及深化。

梁漱溟認為，鄉(xiāng)村教育的目的從教育功能論表現(xiàn)層面可以從受教育者個體和鄉(xiāng)村社會及國家民族三個方面加以衡定：在個人方面旨在提高受教育者學(xué)識的文化知識教育、增進體魄的健康教育、生產(chǎn)與生活技能的職業(yè)教育、啟發(fā)心靈的品性教育、引導(dǎo)鄉(xiāng)農(nóng)參與并改進社會及文化生活的公民教育；在鄉(xiāng)村方面是為了改良農(nóng)業(yè)，倡導(dǎo)自衛(wèi)，除暴安良，奠定基層社會秩序的基礎(chǔ)，減去鄉(xiāng)村建設(shè)的阻力，增大鄉(xiāng)村建設(shè)的勢力，使鄉(xiāng)村建設(shè)事業(yè)推行；在國家方面是為了加速普及教育、培養(yǎng)健全國民、實現(xiàn)民本政治、扶持民族生命。

鄉(xiāng)村教育是與鄉(xiāng)村建設(shè)緊密相關(guān)的，不僅是手段或方式，抑或是其中的重要內(nèi)容，甚至有主從概念的內(nèi)構(gòu)包容關(guān)系。梁漱溟在《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》中稱：“所謂建設(shè)，不是建設(shè)旁的，是建設(shè)一個新的社會組織……即建設(shè)新的禮俗?！盵10]276而“新社會、新生活、新禮俗、新組織……都是一回事，只是名詞不同而已”[10]278。這個新的組織只能通過理性來求得。所謂理性，也就是教育。這就是說，鄉(xiāng)村教育的目的就是為了建立一個新的社會組織，這一組織在固有文化的基礎(chǔ)上，吸收西方社會的優(yōu)點：民主與科學(xué)，民主即團體組織的平等生活，科學(xué)就是改革社會、轉(zhuǎn)變?nèi)松鶓?yīng)具有工商業(yè)性質(zhì)的科學(xué)文化，尤其是增進效率的工具手段和實用技術(shù)。這就避免了大教育觀下教育目的論泛化而無法捉摸，或者“學(xué)校教育消亡論”者對教育目的的淡漠乃至邊緣化的偏頗，使其具有教育制度框架內(nèi)的分析空間。他所設(shè)立的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校、村學(xué)及鄉(xiāng)學(xué)等教育機構(gòu)實際上就是這一社會組織的雛形。

鄉(xiāng)村教育目的主要通過具體的教育活動來落實或?qū)崿F(xiàn)。教育活動開展的構(gòu)建要素則可大略包括教育機構(gòu)組織、教育內(nèi)容及教育主體參與者的師生三方面。而就教育目的指向而論，則必然會反映在受教育者學(xué)生、失學(xué)者及民眾的發(fā)展要求及規(guī)格中。梁漱溟在開展鄉(xiāng)村教育實驗的過程中，無論是對于教育組織機構(gòu)、教育對象，還是教育內(nèi)容等方面，都提出其自身相應(yīng)的目的。

第一，從鄉(xiāng)村教育實施機構(gòu)來看，主要包括前期的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校及后期的村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)。在《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》一文中梁漱溟認為“鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)?！钡慕逃康模骸拔覀儽仨殕l(fā)村人自覺……鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校是個安排，這個安排干什么？就是讓鄉(xiāng)村人發(fā)生自覺?！盵10]353又在《鄉(xiāng)村建設(shè)大意》中設(shè)想通過選擇一系列的人文教育、科學(xué)教育及鄉(xiāng)土風(fēng)情民俗的課程資源，以多種組織方式及教學(xué)活動加以編制并實施，藉以增強鄉(xiāng)村兒童少年及民眾的知識技術(shù)、能力素養(yǎng)，達到提高村民自覺意識的目的，使他們認識到“天下事無論什么都要靠他本身有生機，有活氣，本身有生機，有活氣，才能吸收外邊的養(yǎng)料”，“這樣事情才有辦法，鄉(xiāng)村以外的人才能幫得上忙”[11]620。

村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)的目標在于從上述鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校所采用各類教育資源中加以合理編選，培養(yǎng)新政治習(xí)慣(即新禮俗)，啟發(fā)大家的注意力與活動力，他在《我的一段心事》中主張應(yīng)該“讓多數(shù)人從被動地位轉(zhuǎn)到主動地位，從散漫消極變積極團結(jié)”[7]535。所以，“以鄉(xiāng)村為根，以中國的老道理為根”“從中國舊文化里轉(zhuǎn)變出一個新文化來”[11]614。這也注定了鄉(xiāng)村建設(shè)所成就的鄉(xiāng)村組織并非完全是東方化的產(chǎn)物，必然是一個“中國固有精神”和“西洋文化長處”這兩樣“中西具體事實的溝通調(diào)和”[10]278。既然鄉(xiāng)村建設(shè)做的是“改造中國文化和補充中國文化的工夫”，那么村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)就不是一般意義上的教育組織，其擔(dān)當?shù)氖姑耸峭苿由鐣?、組織鄉(xiāng)村，帶領(lǐng)大家“齊心學(xué)好向上求進步”。

第二，從教育對象來看，鄉(xiāng)村教育的主要成員包括民眾及未成年學(xué)生，教育目的表現(xiàn)出差異性。梁漱溟指出中國處于社會改造的特殊時期，教育“宜放長及于成年乃至終身”。鄉(xiāng)村教育要以農(nóng)村成年民眾為主要教育對象。這是因為，“創(chuàng)造新文化，救活舊農(nóng)村”，不能忽視農(nóng)民這一主體力量，所以農(nóng)村教育要注重對農(nóng)民的培養(yǎng)與訓(xùn)練。1935年前后，梁漱溟在鄒平全縣范圍內(nèi)，推行農(nóng)村義務(wù)教育和成人教育，有步驟、有計劃地對民眾開展知識文化、文明衛(wèi)生，以及現(xiàn)代生活方式的教育，進行軍事、職業(yè)技能、精神陶冶等方面培養(yǎng)與訓(xùn)練，并逐漸達到以啟發(fā)民族意識、培養(yǎng)組織能力、增進生活常識、陶煉服務(wù)精神為宗旨的成人教育目的。

對于未成年學(xué)生教育目的的設(shè)計則有另一番圖景：鄉(xiāng)村學(xué)校突出兒童團體精神、合群意識的培植；促進學(xué)生主體性學(xué)習(xí)、心智能力的發(fā)展以及聯(lián)系社會、注重實用操作技術(shù)的訓(xùn)練。在《今后一中改造之方向》中他所提供的思路和主張是：

是要學(xué)生拿出他們的心思、耳、目、手、足的力量，來實做他們的生活。不一定是他們個人的，就是團體的，也要由他們自己去管理，去親身經(jīng)歷。總要用他們自己的心思才力，去求他們所學(xué)要的知識學(xué)問。我們很不滿意現(xiàn)代手足不勤心思不用的教育。總而言之，現(xiàn)在的學(xué)生，只站在一個被動和受用的地位；好像把學(xué)生時代，看作是人生一個短期的預(yù)備時代，是專門讀書的時代，不是做任何事情的時代。教育的本意，是要把人養(yǎng)成有本領(lǐng)有能力；如果要使一個人有本領(lǐng)有能力，就非發(fā)展他的耳目心思手足不可。[3]868

簡言之，就是要著重培養(yǎng)學(xué)生的實際動手操作能力，使心、手、耳、目統(tǒng)一運用起來，將來能夠更好地適應(yīng)社會，提升自己的綜合能力。從而使他們充滿生產(chǎn)、生活情趣和公共道德，在完善、發(fā)展自身的基礎(chǔ)之上，承擔(dān)起改造鄉(xiāng)村，振興社會的責(zé)任。

第三，從教育內(nèi)容來看，鄉(xiāng)村教育實驗根據(jù)鄉(xiāng)村社會實際及民眾的特點主要包括德育、智育與情誼教育三個部分，有具體的目的要求。首先，德育之目的。梁漱溟認為中國鄉(xiāng)村精神已經(jīng)破產(chǎn)，一切舊的風(fēng)尚、規(guī)矩、觀念都由動搖而摧毀，新的風(fēng)尚規(guī)矩此刻尚未建立，道德教育的目標就是讓鄉(xiāng)下人活起來，恢復(fù)他們的安定，使之有自信力。因此，人類生命的意義在創(chuàng)造，德育就是為了幫助人創(chuàng)造，在《人生在創(chuàng)造》中他認為：“工夫用在許多個體生命上，求其內(nèi)在的進益開展，而收效于外?！盵5]221也即成就個體生命的德性。其次，智育之目的。梁漱溟主張開啟民智，設(shè)立文化常識、歷史社會、西方近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、工商貿(mào)易基礎(chǔ)、鄉(xiāng)村建設(shè)，以及知識文化素質(zhì)、生產(chǎn)技術(shù)及精神陶煉科目，培養(yǎng)農(nóng)民的道德自覺意識，開發(fā)農(nóng)民智慧。在“人生向上”方面，不僅使被訓(xùn)練者成為一個有知識的分子，而且使其成為能合理的運用其知識，具備高尚人格的一個人[12]。通過知識與技術(shù)的教育，促使民眾努力求進步，指向人生積極性可能性的向上發(fā)展。再次，情意教育之目的。中國社會是“倫理本位、職業(yè)分途”的社會，中國人向來注重“人生行誼”的情意教育。情意教育的目的就是讓農(nóng)民養(yǎng)成團體合作的習(xí)慣，合作是靠大家都遵循一個“禮”的方式，凡事大家商討著來解決。另外，在《鄉(xiāng)村建設(shè)大意》中梁漱溟提出：“準情奪理，以情義為主，不囿于法律條文?！盵11]707即在一定程度上或某些方面以情意道德的手段代替法律進行鄉(xiāng)村教育。

在鄉(xiāng)村教育實驗的各項工作中，一直滲透著“倫理主義，人生向上”的思想。梁漱溟他認為在這里面含藏著自愛愛人的深厚意思，是人類生命力量的源泉，也可以視為鄉(xiāng)村教育的人文精神。發(fā)揚中國傳統(tǒng)倫理的情義精神，把人格平等的意識注入其中，這是對封建倫理道德和禮教的分析與汲取，體現(xiàn)了梁漱溟在鄉(xiāng)村教育實驗中對以儒學(xué)為代表的道德文化的弘揚與改造態(tài)度。揆之教育學(xué)原理，對教育內(nèi)容這一概念的理解除教育資源、媒介、信息及價值之外，應(yīng)該從組成部分、結(jié)構(gòu)角度去把握，一般包括德、智、體、美幾個方面。梁漱溟所著意探求領(lǐng)域是農(nóng)村教育，又以社會教育為聚焦，因此相關(guān)的思考不可能是純粹狀態(tài)的學(xué)校教育，而自有其個性，這或許更能體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實愿景。

梁漱溟是從教育社會學(xué)視野論述鄉(xiāng)村建設(shè)與教育的相互關(guān)系的，教育目的論是其中的重要內(nèi)容。在《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》中他認為：“今日中國問題在其千年沿襲之社會組織結(jié)構(gòu)既已崩潰，而新者未立；或是說文化失調(diào)?！盵10]162-163為此，他在《鄉(xiāng)村建設(shè)大意》中提出了自己鄉(xiāng)村建設(shè)的目的：“救濟鄉(xiāng)村便是鄉(xiāng)村建設(shè)的第一層意義，至于創(chuàng)造新文化，那便是鄉(xiāng)村建設(shè)的真正意義所在，鄉(xiāng)村建設(shè)除了消極的救濟鄉(xiāng)村之外，更要緊的還是在積極的創(chuàng)造新文化，所謂鄉(xiāng)村建設(shè)，那就是要從中國舊文化里轉(zhuǎn)變出一個新文化來。”而創(chuàng)造新文化的途徑便是鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)村建設(shè)是對中國農(nóng)村社會全方位的、整體性的改造，所以其最終目的“就是要從中國舊文化里轉(zhuǎn)變出一個新文化來?！瓘膭?chuàng)造新文化上來救活舊農(nóng)村”[11]611-615，進而達到民族復(fù)興、富國強國的宏偉理想，而這也正是鄉(xiāng)村教育的理性訴求及最終目的。

四、梁漱溟教育目的論的現(xiàn)實啟示

如何評價梁漱溟的教育理論和實踐，學(xué)術(shù)界可謂仁者見仁、智者見智，并未能達到共識。筆者非常贊同美國學(xué)者艾愷博士的觀點：“通常，一件事做成了，人們會說那是對的；一件事沒有做成，人們就說那是錯的。但是并非任何事情都宜于根據(jù)我們眼見的成敗去認識和估量?！盵13]在我看來，梁漱溟教育目的論的內(nèi)容和思想理念有很大的前瞻性和預(yù)見性，對于當今我國的教育改革有很大的借鑒意義。

（一） 增強受教育者的主體性，激發(fā)求學(xué)的自覺心

梁漱溟主張教育要發(fā)揮受教育者的主體性，激發(fā)求學(xué)的自覺心。這就要拿出他們的心思、耳、手、足的力量來做自己的生活，用他們自己的心思才力，去求他們所需要的知識學(xué)問，才能得到理想的效果。也就是說，學(xué)生自覺心的獲得需要全身心的感受，心思、耳、目、手、足的力量的釋放，而能帶來這些感受和力量的則是自身親自的體驗。對此他有著深刻的見解：

一個人缺乏了自覺的時候，便只像一件東西而不像人，或說只像一個動物而不像人。自覺真真是人類最可寶貴的東西！人若只在本能支配下過生活，只在習(xí)慣里面來動彈，那就太可憐了。中國古人與近代西洋人都有很大的創(chuàng)造與成就。近代西洋人系向外致力，其對象為物，對自然界求了解而駕馭之。中國古人求了解自己，駕馭自己——要使自己對自己有一種辦法。亦即是求自己生命中之機械性能夠減少，培養(yǎng)自己內(nèi)里常常清明自覺的力量。我們要開發(fā)我們的清明，讓我們的正源的力量培養(yǎng)出來；我們要建立我們的人格。失掉清明就是失掉了人格！[2]268-269

梁漱溟在長期的教育活動中，踐行了上述觀點，并有所拓展和深化。如1925－1927年廣東一中的改革就貫徹了這樣的理念：教育不是教育你成功干了什么，是教你更會受教育，教你學(xué)習(xí)更會學(xué)習(xí)的方法，提高自我發(fā)展的能力。而山東鄒平鄉(xiāng)村教育實驗中，他要求學(xué)校教育要為學(xué)生們自覺、自立創(chuàng)造條件，讓學(xué)生們自己體驗、自己做事，過自己的生活，在“教學(xué)做”中生活和成長，以提高自己的實踐能力，教育的本質(zhì)追求在于學(xué)生“自覺”的喚醒。

在信息化和知識爆炸的時代，我國的學(xué)校教育中仍存在種種弊端。受應(yīng)試教育的評價體系的制約，學(xué)生的邏輯思辨能力弱化，動手能力普遍缺乏，“高分低能”現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)，主體教育理念顯得更為重要。教育活動中注重學(xué)生的主體性、自覺性，引導(dǎo)他們進行自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)造，其間尤須充分發(fā)揮學(xué)生自身自覺心與積極性。這已成為個人、組織乃至社會的迫切需要，也是大力推進素質(zhì)教育的根本要求。

（二） 樹立“全生活教育”觀念，倡導(dǎo)對受教育者身心的關(guān)照

梁漱溟認為辦教育的目的不僅只是關(guān)注知識的授予，更要留意身心成長中的煩悶與問題，促使青年學(xué)生身心健康發(fā)展的教育才是理想的教育，才是我們要辦的教育：

只著眼知的一面，而遺卻其他生理、心理各面恐怕是根本不對的，何況要講求知識技能，也非照顧到生理、心理各面不行。要在全生活上幫著走路，猶非對每一個學(xué)生有一種真了解——了解他的體質(zhì)、資稟、性格、脾氣、以前的習(xí)慣、家庭的環(huán)境，乃至他心中此刻的問題思想——而隨其所需，隨時隨地加以指點幫助才行。[2]83-84

對此，梁漱溟在曹州中學(xué)的“入學(xué)須知”中，就明確指出學(xué)生既然到我們這里來上學(xué)，那么他們生活的方方面面，從飲食起居到思想情感，從身體鍛煉到精神培養(yǎng)，我們都要顧及到，不使學(xué)生們感到有什么痛苦，有什么生理上或心理上的病態(tài)而我們不知道。由此可見，梁漱溟的教育目的的思想符合學(xué)生的成長規(guī)律，并且力圖將知識教育與學(xué)生生命教育并舉，從而切實地促進學(xué)生身心全面健康的發(fā)展，這是符合時代社會對人才培養(yǎng)普遍性要求的教育理念，彌足珍貴。

隨著我國經(jīng)濟飛速發(fā)展，科技進步，生活節(jié)奏加快，人際關(guān)系復(fù)雜，人們的思想觀念不斷更新，不正之風(fēng)和腐敗現(xiàn)象日益橫行，社會環(huán)境也日趨復(fù)雜。所有這一切都會給人們的心靈帶來極大的沖擊，也波及校園中的莘莘學(xué)子，造成學(xué)生的心理問題日漸增多。其中存在心理異常，甚至心理疾病的學(xué)生，也不乏少數(shù)。學(xué)校教育能否促進學(xué)生的身心健康發(fā)展關(guān)系到教育事業(yè)的成敗。這就需要我們在辦學(xué)實踐中樹立全生活教育觀念，加強學(xué)生的心理健康教育，健全學(xué)生的心理精神，從而促進其身心和諧發(fā)展。

（三） 實施“精神陶冶”的人生行誼教育，重視對受教育者道德的培養(yǎng)

梁漱溟的教育目的論突出對學(xué)生實施人生行誼為主的情意教育，把對道德的要求放在知識學(xué)問之上，要求受教育者要有良好的精神涵養(yǎng)和道德素質(zhì)，在《東西人的教育之不同》一文中他便指出：“教育不但在智慧的啟牖和知識的創(chuàng)造接受，在調(diào)順本能使生活本身得其恰好。”本能就是人的情意，“所謂不學(xué)而能，不慮而知?！盵5]4他認為人生教育、道德教育比知識教育更重要：

我可以斷言；中國學(xué)術(shù)除非不復(fù)興盛則已，如其興也，必自人生問題之研討入手，及引起其他一切若近若遠之科學(xué)研究；抑必將始終以人生問題為中心而發(fā)展一切學(xué)術(shù)焉。中國教育除非從此沒有辦法則已，如有其辦法，必自人生行誼教育之重提，而后其他一切知識技能教育乃得著其功；抑必將始終以人生行誼教育為其基點而發(fā)達其他知識技能教育焉。[14]

因此，梁漱溟在山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院為教員開設(shè)了“精神陶煉”課，在村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)開設(shè)有“精神講話”課，要求教員們在努力使鄉(xiāng)村人精神活起來上下功夫?！熬裉諢挕庇谖闯赡耆藙t稱之為人生行誼教育。這些都充分表明他深刻認識到人生行誼教育對廣大受教者積極向上精神的激發(fā)和振奮的意義，并具有轉(zhuǎn)而促使知識技能教育著其功的獨特價值。

當今社會中，“道德淪喪”事件頻發(fā)，梁漱溟具有預(yù)見性的“精神陶煉”、德育思想仍有現(xiàn)實意義。從基礎(chǔ)教育開始，教育者就應(yīng)加強對學(xué)生進行良好的道德品性教育及行為習(xí)慣培養(yǎng)，使中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)真正深入人心。這樣，才能真正培養(yǎng)出德、智、體等多方面全面發(fā)展的新一代。

（四） 理論與實際相結(jié)合，學(xué)校教育符合社會的現(xiàn)實需求

梁漱溟教育目的論始終與其自身教育實踐活動緊密相連。理論的創(chuàng)新來源于實踐活動，實踐活動的有效須有理論引導(dǎo)，每個時期的辦學(xué)活動中，都非常重視實踐的作用。山東鄒平鄉(xiāng)村教育實驗就十分突出，職業(yè)教育、成人教育、社會教育的組織結(jié)構(gòu)及辦學(xué)方式，在課程與教學(xué)的諸多方面力圖緊密聯(lián)系社會生產(chǎn)、生活實際需要。他在《教育的出路與社會的出路》一文中對清末民初以來學(xué)校與社會脫節(jié)的弊端作了深入反思：

如學(xué)校培養(yǎng)出來的人不合社會的需要，畢業(yè)即失業(yè)——此即二十年前職業(yè)教育所為提倡之由來。又如教育與社會相隔絕，受過教育轉(zhuǎn)成社會的病累——此即十五年前鄉(xiāng)村教育所提倡之由來。但至今日，職業(yè)教育、鄉(xiāng)村教育亦未能開得出路……又如數(shù)十年屢說普及教育，但受教育的人，卻日見其少，不見其多，農(nóng)業(yè)教育辦了幾十年，而社會上新農(nóng)業(yè)不興，工業(yè)教育辦了幾十年，而社會上新工業(yè)不興。凡此，自都是我們教育失敗之證。[15]

這就從反面論證了教育不能脫離社會實際需要這一基本原理。包括學(xué)校在內(nèi)的所有教育機構(gòu)在人的自然性及個性化尊重滿足前提下，應(yīng)該根據(jù)社會的需要培養(yǎng)人才，以社會的發(fā)展為指導(dǎo)確定培養(yǎng)目標。針對各種各樣的社會生產(chǎn)、生活現(xiàn)實要求進行教學(xué)和實踐。這對于當今正大力進行的教育改革來說，也是值得借鑒的。在教育過程中，不能只是教給學(xué)生書本知識，更要教給他們?nèi)松闹R，培養(yǎng)品格，健全心理精神并提升實踐應(yīng)用能力。在這樣的教育目的方案規(guī)范與導(dǎo)向下，教育才能培養(yǎng)出具有社會生活生產(chǎn)技能、與時俱進的現(xiàn)代化建設(shè)者。

綜上所述，梁漱溟身體力行，奉獻了自己畢生的精力從事教育活動，隨著其人生經(jīng)歷的變化和思想的成熟，他的教育目的思想不斷地豐富與深厚。從上述有關(guān)教育目的論內(nèi)容中看到的不只是他對人生、教育及社會的思考，更是一代先進知識分子對民族問題的苦苦思索，為理想而不懈奮斗的崇高品質(zhì)。梁漱溟的教育目的論是一筆寶貴的精神財富，應(yīng)當汲取其中的合理要素，從中獲得解決現(xiàn)實教育問題的啟示。在21世紀實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的崇高使命的感召下，我們更應(yīng)該對教育在中國社會發(fā)展中所應(yīng)肩負的責(zé)任作多向度的理性思考。

[1] 梁漱溟.我生有涯愿無盡——梁漱溟自述文錄[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2004:37.

[2] 梁漱溟.教育與人生:梁漱溟教育文集[M].北京:當代中國出版社,2012.

[3] 中國文化書院學(xué)術(shù)委員會.梁漱溟全集：第四卷[M].濟南:山東人民出版社,1991.

[4] 汪東林.梁漱溟問答錄[M].長沙:湖南人民出版社,1988:47-48.

[5] 宋恩榮.梁漱溟教育文集[M].南京:江蘇教育出版社,1987.

[6] 梁漱溟.丹麥的教育與我們的教育[G]//馬秋帆.梁漱溟教育論著選.北京:人民教育出版社,1994:78-79.

[7] 中國文化書院學(xué)術(shù)委員會.梁漱溟全集:第五卷[M].濟南:山東人民出版社,1992.

[8] 梁漱溟.我們的鄉(xiāng)村運動[G].鐘離蒙,楊鳳麟.中國現(xiàn)代哲學(xué)史資料匯編:第二集第八冊.沈陽:遼寧大學(xué)哲學(xué)系,1982:191-193.

[9] 梁漱溟.我的努力與反省[M].桂林:漓江出版社,1987:93.

[10] 中國文化書院學(xué)術(shù)委員會.梁漱溟全集:第二卷[M].濟南:山東人民出版社,1990.

[11] 中國文化書院學(xué)術(shù)委員會.梁漱溟全集:第一卷[M].濟南:山東人民出版社,1989.

[12] 董寶良,周洪宇.中國近現(xiàn)代教育思潮與流派[M].北京:人民教育出版社,1997:484.

[13] 艾愷.最后的儒家:梁漱溟與中國現(xiàn)代化的兩難[M].南京:江蘇人民出版社,2003:4.

[14] 李淵庭,閻秉華.梁漱溟先生年譜[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,1991:85.

[15] 中國文化書院學(xué)術(shù)委員會.梁漱溟全集：第六卷[M].濟南:山東人民出版社,1992.

(責(zé)任編校：衛(wèi)立冬 英文校對：吳秀蘭)

A Review of the Neo-Confucianist Liang Shuming’s Education Teleology

WU Hongcheng, LI Yangyang
(College of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002, China)

Liang Shuming is a new confucianist and educator who is thinking and acting. While he worked as a teacher in Peking University as well as he was later engaged in the activities of rural education and construction, his life experience changed and his thought gradually became mature, and with it he constructed profound rural education theory. The education teleology of it includes the purpose of social ideal education, the purpose of whole life education and the purpose of rural construction education, and its contents are rich and distinctive. Liang Shuming’s education teleology not only has academic education value, but also has some inspiration for the educational reform today.

Liang Shuming; education teleology; rural education; modern education

B26

A

1673-2065(2016)05-0049-08

10.3969/j.issn.1673-2065.2016.05.010

2016-01-04

吳洪成(1963-)，男，浙江金華人，河北大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；李陽陽(1989-)，女，河北沙河人，河北大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士。