崔 振 成

(河南師范大學(xué) 教育與教師發(fā)展學(xué)院,河南 新鄉(xiāng) 453007)

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教師教育的“先在”隱憂與解困策略

崔 振 成

(河南師范大學(xué) 教育與教師發(fā)展學(xué)院,河南 新鄉(xiāng) 453007)

以公修教育學(xué)與心理學(xué)為代表的教師教育公共必修課，在成就師范生教師專業(yè)素養(yǎng)、基本教育理性、核心教育價(jià)值觀等方面具有基礎(chǔ)性與導(dǎo)向性價(jià)值功能。然而實(shí)然的觀察與研究表明，地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)偏執(zhí)與匱乏已經(jīng)導(dǎo)致了教師教育的“先在”隱憂。公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)結(jié)構(gòu)譜系中應(yīng)該包括目標(biāo)與價(jià)值意識(shí)、設(shè)計(jì)與開發(fā)意識(shí)、主體與生成意識(shí)、問題與探究意識(shí)、評(píng)價(jià)與發(fā)展意識(shí)、批判與反思意識(shí)等，通過多種渠道優(yōu)化與重建公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的上述課程意識(shí)，是師范院校教師教育特色建構(gòu)和借此重振中國教育信心的迫切需要。

教師教育;地方師范院校;公修教育學(xué)與心理學(xué)教師;課程意識(shí)

作為造就教師的教師，師范院校教師是否具有先進(jìn)且理性的專業(yè)智識(shí)與卓越且范例性的施教表現(xiàn)，事關(guān)教師教育的實(shí)際效果和基礎(chǔ)教育變革的未來成效。以公修教育學(xué)與心理學(xué)為代表的教師教育公共必修課，在成就師范生教師專業(yè)素養(yǎng)、基本教育理性、核心教育價(jià)值觀、實(shí)際教學(xué)技能等方面具有基礎(chǔ)性與導(dǎo)向性價(jià)值功能，是“準(zhǔn)教師”合格與卓越的“先在”條件。因此，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)將直接影響教師教育的效果?！耙粋€(gè)教師的課程意識(shí)最能決定其課堂教育行為，因此，教師課程意識(shí)引領(lǐng)便成為教育變革最直接、最根本的突破性路徑”[1]。然而，通過觀摩聽課、實(shí)地調(diào)研，令人焦灼地發(fā)現(xiàn)，地方師范院校中有相當(dāng)一部分公修教育學(xué)與心理學(xué)教師在課程意識(shí)上存在嚴(yán)重的偏執(zhí)與匱乏：目標(biāo)與價(jià)值意識(shí)混沌、設(shè)計(jì)與開發(fā)意識(shí)滯后、主體與生成意識(shí)冷漠、問題與探究意識(shí)闕如、評(píng)價(jià)與發(fā)展意識(shí)保守、批判與反思意識(shí)薄弱。這種狀況不僅不利于師范生教師專業(yè)素養(yǎng)的培育與積淀，還進(jìn)一步異化了師范生對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的誤解與誤判，釀成了教師教育的“先在”隱憂。這與相當(dāng)部分師范生進(jìn)入基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)后感覺到教育知識(shí)空匱、教育技能欠缺、教育教學(xué)方法陳舊、教師專業(yè)成長迷惘等不無干系。教師教育者重新審理、優(yōu)化與重建自我的課程意識(shí)，已經(jīng)成為刻不容緩的教育使命。

一、實(shí)然觀照：從地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)的現(xiàn)狀說起

實(shí)證調(diào)研結(jié)果——“無效”與“有害”的教師教育駁雜叢生。課題組成員以“同行督導(dǎo)”的身份，親臨三所地方師范院?，F(xiàn)場(chǎng)觀摩聽課四十節(jié)次，其中主要是教育學(xué)與心理學(xué)教師為師范生開設(shè)的公修課。其間不乏優(yōu)秀者，但任課教師存在明顯的課程意識(shí)方面問題：第一，不少教師誤解課程意義，不清楚本學(xué)科的課程本質(zhì)及其對(duì)師范生的成就價(jià)值；第二，漠視課程的主體，整節(jié)課幾乎沒有學(xué)生廣泛而真摯的課程與教學(xué)參與；第三，輕視課程設(shè)計(jì)，不少教師只是在教教材，而不是在教學(xué)生，只是在讀課件，而不是在生成新知；第四，缺乏問題與探究意識(shí)，不僅缺乏問題引領(lǐng)的邏輯主線，而且缺乏思想碰撞與深層對(duì)話；第五，缺乏課堂秩序的整飭與有效引導(dǎo)，教師在自說自話地孤芳自賞，學(xué)生在玩手機(jī)、談戀愛、學(xué)專業(yè)、備考研，教與學(xué)嚴(yán)重疏離脫節(jié)；第六，教師缺乏批判性反思與自我糾正，不少從事多年教師教育的教師，依然用“一張舊船票重復(fù)著昨天的故事”。這樣的教師教育必修課教學(xué)，不僅是無效的而且是有害的，“無效”指學(xué)生從中沒有領(lǐng)略感受、接納認(rèn)同到先進(jìn)的教育理念和實(shí)際的教學(xué)技能等基本專業(yè)素養(yǎng)，“有害”指讓學(xué)生在課堂煎熬中蔑視教育學(xué)與心理學(xué)的課程價(jià)值、誤解基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)然與應(yīng)然狀態(tài)、揮霍寶貴的教育時(shí)間。這不能不引起我們的教育焦慮與文化警惕。

文獻(xiàn)材料支撐——地方高校教師的課程意識(shí)自覺亟待喚醒。湖南師大劉旭教授實(shí)證研究結(jié)果表明：“高校教師課程意識(shí)在整體上還不夠強(qiáng)，其中主體意識(shí)最為薄弱……不同性別教師之間、不同學(xué)校層次教師之間、不同教齡教師之間、不同職稱教師之間的課程意識(shí)存在著顯著差異。高校在教師隊(duì)伍建設(shè)中，不僅應(yīng)注意提高教師學(xué)歷水平，還要努力提高教師的教學(xué)素質(zhì)”[2]。無獨(dú)有偶，湖州師院的沈建民教授也通過實(shí)證研究手段進(jìn)行了地方高校教師課程意識(shí)的調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：“目前，地方高校教師在課程實(shí)施中的課程意識(shí)還未達(dá)到‘覺醒狀態(tài)’，是缺失的。其中‘目標(biāo)意識(shí)’和‘資源意識(shí)’則處于由‘睡眠’狀態(tài)向‘迷失狀態(tài)’過渡的階段；‘過程意識(shí)’處于由‘迷失狀態(tài)’向覺醒狀態(tài)過渡的階段，而‘評(píng)價(jià)意識(shí)’則處于‘睡眠狀態(tài)’”[3]。因此，通過文獻(xiàn)研究可以看出，地方高師院校中公修課教師課程意識(shí)偏執(zhí)與缺失現(xiàn)象，已經(jīng)超出個(gè)案范疇，具有某種程度上的普遍性。地方師范院校屬于地方高校的重要組成序列，顯然也具有其研究結(jié)果的適配性。

地方師范院校擔(dān)負(fù)著為基礎(chǔ)教育輸送合格教師的具有戰(zhàn)略性與基礎(chǔ)性歷史使命，而教育學(xué)與心理學(xué)教師又肩負(fù)著教師專業(yè)素養(yǎng)培育的啟蒙性任務(wù)，其課程意識(shí)的研究與賦予將理應(yīng)成為教師教育的核心課題之一，“21世紀(jì)的教師教育必然是以喚醒教師個(gè)體意識(shí)為基礎(chǔ)的教育”[4]。而上述地方師范院校教師課程意識(shí)缺失的現(xiàn)狀，不僅不利于教師教育世紀(jì)工程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，而且會(huì)進(jìn)一步造成師范生教育價(jià)值觀的迷惘與錯(cuò)愕。追本溯源，如果擔(dān)負(fù)著成就教師專業(yè)基礎(chǔ)素養(yǎng)的公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)不進(jìn)行本源性清算、反思與重建，教師職前教育必將淪為教師教育整體架構(gòu)中最不可靠的階段和最真實(shí)的隱憂。

那么，師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師應(yīng)該秉持何種課程意識(shí)自覺呢？這顯然是必須廓清的先導(dǎo)性問題。

二、理論解析：地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)的涵義與結(jié)構(gòu)譜系

意識(shí)是人區(qū)別于動(dòng)物的最典型的心理表征，它有著復(fù)雜精密的內(nèi)部編碼系統(tǒng)，是個(gè)體“內(nèi)視域”的能動(dòng)整理和對(duì)“外視域”的自覺因應(yīng)。心理學(xué)認(rèn)為，意識(shí)是“一個(gè)人對(duì)于內(nèi)部和外部刺激的覺知(awareness)，是人的心理對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的自覺反映”[5]。它意味著“一個(gè)人對(duì)其心智能過程的覺知，通過內(nèi)省，他可以獲知一些他個(gè)人所思考和感覺的事物”[6]。意識(shí)發(fā)起、調(diào)控、監(jiān)督著行為，有什么樣的意識(shí)往往就有什么樣的行為。每個(gè)人都有完整意識(shí)系統(tǒng)的生理基礎(chǔ)與可能性，但是由于意向性差異和理性積淀不同，不是每個(gè)人都能夠生成合理的意識(shí)自覺。在正常條件下，“意識(shí)具有四種不同的存在狀態(tài)：可控制的意識(shí)狀態(tài)、自動(dòng)化的意識(shí)狀態(tài)、模糊狀態(tài)和睡眠狀態(tài)”[7]。因此，人的意識(shí)也需要意向性的不斷誘因和培育、能動(dòng)性的不斷喚醒與覺知、主體理性的不斷賦予和生成。

課程意識(shí)是教師對(duì)課程的意向性自覺、能動(dòng)性覺知和主體性反應(yīng)。它在很大程度上表現(xiàn)為教師基于自我教育理念沉淀“在考慮教育教學(xué)問題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺性程度”[8]。教師的課程意識(shí)與教師的課程哲學(xué)、課程本質(zhì)觀緊密相關(guān)，它在意識(shí)層面融合了教師的課程意義與價(jià)值理解、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)策略、課程實(shí)施與行為檢視、課程省思與經(jīng)驗(yàn)重建等基本課程環(huán)節(jié)。因此，它不僅是某種意義上的“內(nèi)視域”運(yùn)作、加工與生成，也是相當(dāng)程度上的“外視域”內(nèi)化、因應(yīng)與重建，它是“內(nèi)、外視域”的不斷交融碰撞，是課程理念與課程行為之間的相互觀照與審視?！罢n程意識(shí)作為一種蘊(yùn)藏于人腦內(nèi)的高級(jí)水平的心理活動(dòng)，雖是理念層面的，但其外在的表現(xiàn)形式則是課程行為”[3]。教師是否生成課程意識(shí)自覺是教師是否具有專業(yè)理性內(nèi)涵的根本特質(zhì)與核心判據(jù)，也直接影響著教師的教育行為與效果。

課程意識(shí)具有獨(dú)特的屬性與價(jià)值。就其屬性而言，課程意識(shí)具有意向性、緘默性、個(gè)體性、開放性、反思性與建構(gòu)性等特征。意向性不僅是一種心理與動(dòng)機(jī)傾向，也是一種興趣與專業(yè)自覺；緘默性是意識(shí)的一般性；個(gè)體性是自我課程意識(shí)無法替代性；開放性是自我課程意識(shí)要向變革的教育實(shí)踐與教育知識(shí)開放，向他者開放；反思性是對(duì)自我課程意識(shí)的不斷審視、批判和超越，將粗糙的課程經(jīng)驗(yàn)上升為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程理念；建構(gòu)性是指課程意識(shí)具有動(dòng)態(tài)建構(gòu)與生成性，具有“在路上”且“未完成”的不斷修正、解構(gòu)與重構(gòu)性。就課程意識(shí)的價(jià)值而言，首先，課程意識(shí)關(guān)系到教師整個(gè)教育過程的效果和成敗，是教師在本行業(yè)安身立命之本?！罢n程意識(shí)支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式”[9]，教師教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)質(zhì)量觀與教學(xué)評(píng)價(jià)觀，課程意識(shí)對(duì)教學(xué)意識(shí)與教學(xué)行為等都受其監(jiān)督與檢視；其次，課程意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵，教師教育的首要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是對(duì)教師課程意識(shí)的不斷培育、塑造與完善；再次，課程意識(shí)也是教育變革獲得預(yù)期價(jià)值的事實(shí)載體與突破口。

師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)結(jié)構(gòu)。公修教育學(xué)與心理學(xué)是當(dāng)前師范院校成就教師職前專業(yè)素養(yǎng)必然倚重的課程，因此公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)結(jié)構(gòu)要涵括其教師基礎(chǔ)專業(yè)素養(yǎng)要素。其結(jié)構(gòu)譜系中至少應(yīng)包括目標(biāo)與價(jià)值意識(shí)、設(shè)計(jì)與開發(fā)意識(shí)、主體與生成意識(shí)、問題與探究意識(shí)、評(píng)價(jià)與發(fā)展意識(shí)、批判與反思意識(shí)等。目標(biāo)與價(jià)值意識(shí)是指公修教育學(xué)與心理學(xué)教師對(duì)公修教育學(xué)與心理學(xué)的學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科使命、價(jià)值擔(dān)承、教師教育功能等方面的理解與覺知；設(shè)計(jì)與開發(fā)意識(shí)是指公修教育學(xué)與心理學(xué)教師基于目標(biāo)與價(jià)值意識(shí)引領(lǐng)，對(duì)課程的整體規(guī)劃、課程資源的全方位開發(fā)、課程實(shí)施環(huán)節(jié)的藝術(shù)性設(shè)計(jì)等，要體現(xiàn)趣味性、開放性、有效性等價(jià)值導(dǎo)向；主體與生成意識(shí)是指公修教育學(xué)與心理學(xué)教師要不斷追問“課程是為誰而存在的、課程實(shí)施是為誰而行為的、課程究竟是為了成就誰”等課程哲學(xué)問題，要明白“離開了主體意識(shí)的發(fā)揮，課程對(duì)人的發(fā)展價(jià)值也便無從體現(xiàn)”[9]的深刻道理，要從意識(shí)準(zhǔn)備上預(yù)留學(xué)生創(chuàng)新思想與靈感的自由空間，承認(rèn)學(xué)生思想的多元與異彩紛呈；問題與探究意識(shí)是指公修教育學(xué)與心理學(xué)教師要基于對(duì)課程文本的解讀和教育理論與實(shí)踐的研究，以探究的范式、問題引領(lǐng)的線索、交往互動(dòng)的方式展開課程，要把學(xué)生課上與課下的思維力參與、想象力激活、邏輯力培育、問題意識(shí)養(yǎng)成作為重要的價(jià)值指向；評(píng)價(jià)與發(fā)展意識(shí)是指公修教育學(xué)與心理學(xué)教師要堅(jiān)持一切評(píng)價(jià)都是為了師范生教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值訴求，在發(fā)展性評(píng)價(jià)價(jià)值引導(dǎo)下，從專業(yè)知識(shí)、教育知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐能力等多維度綜合評(píng)價(jià)學(xué)生，同時(shí)還要賦予學(xué)生自主評(píng)價(jià)的權(quán)利；批判與反思意識(shí)是指公修教育學(xué)與心理學(xué)教師既要有對(duì)自我教育理念、課程意義理解、課程實(shí)施過程審慎批判與反思自覺，還要對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)及其教育變革的保持理性檢視與匡正努力?？傊鲜隽鶄€(gè)方面的意識(shí)構(gòu)成一個(gè)循環(huán)反復(fù)的課程意識(shí)體系，在實(shí)現(xiàn)公修教育學(xué)與心理學(xué)教師意識(shí)層面上對(duì)課程系統(tǒng)完整理解的同時(shí)，促進(jìn)其教學(xué)過程最優(yōu)化，達(dá)致師范生職前教師教育的理想效果。

公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)體現(xiàn)著教師自身教育知識(shí)與教育智慧的沉淀厚度，與師范生的教師教育效果緊密相關(guān)。面對(duì)其偏執(zhí)與匱乏的實(shí)然境遇，如何實(shí)現(xiàn)公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)的優(yōu)化與重建，是地方師范院校不得不重視的研究課題。

三、重建策略：地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)優(yōu)化與重建的可能性路徑

知其因方能救其疾。探究地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)缺失的歸因方能為其優(yōu)化與重建提供可能性理路。究其原因，主要存在以下幾個(gè)方面：首先，對(duì)先進(jìn)課程理念學(xué)習(xí)與接納的欠缺。我們的公修教育學(xué)與心理學(xué)教師缺少了研究的執(zhí)著和學(xué)習(xí)的堅(jiān)持，對(duì)急劇變遷的教育知識(shí)與教育事態(tài)關(guān)注不夠，對(duì)教育前沿問題、教育發(fā)展的文明走向、教師教育的價(jià)值趨勢(shì)等缺乏審時(shí)度勢(shì)的戰(zhàn)略研判與解讀。其次，對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際關(guān)注和研究的欠缺。我們的公修教育學(xué)與心理學(xué)教師習(xí)慣了“學(xué)院派”“書齋式”研究范式，到基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研聽課、切身體悟基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)教育生態(tài)的意識(shí)與行動(dòng)太少；再次，對(duì)自我教育實(shí)踐過程有效反思的欠缺。公修教育學(xué)與心理學(xué)教師關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成，很少對(duì)以往教育過程與效果質(zhì)疑、批判與反思；最后，學(xué)校有效監(jiān)管與制度引領(lǐng)的欠缺。由于諸多原因交織，地方師范院校對(duì)公修課教師課程意識(shí)的觀察、監(jiān)督、矯正、培訓(xùn)、重建、養(yǎng)成等制度設(shè)計(jì)與規(guī)劃欠缺?？傊?，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)偏執(zhí)與缺失的原因復(fù)雜且積弊較深。

雖然優(yōu)化和重建地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)固然困難，但我們必須要用勇氣和智慧來解決這一教師教育的本源性問題和“先在”性隱憂。因?yàn)椤案咝＝處煹恼n程意識(shí)是影響高校課堂教學(xué)改革的核心因素。目前高校教師課程意識(shí)不強(qiáng),成為高校課堂教學(xué)改革難以落到實(shí)處的重要原因”[10]。地方師范院校公修教育學(xué)與心理學(xué)教師課程意識(shí)優(yōu)化與重建的策略，可以考慮以下舉措。

第一，激起學(xué)習(xí)與研究熱忱。教師教育者應(yīng)該有學(xué)者情懷。首先，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師要有自主學(xué)習(xí)的原初動(dòng)力。教師教育者應(yīng)該意識(shí)到教育情境的萬千躍變和自我教育知識(shí)的實(shí)然有限，要有“學(xué)然后知不足，教然后知困”的理性自覺。學(xué)習(xí)教師教育的理論體系、發(fā)展態(tài)勢(shì)、實(shí)踐問題與因應(yīng)對(duì)策，學(xué)習(xí)本專業(yè)的理論前沿、實(shí)踐理性、國際視野與學(xué)科走向，學(xué)習(xí)本學(xué)科的教師教育本體價(jià)值、課程意義、課程方案、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)策略等。其次，學(xué)校與學(xué)院要研制與設(shè)計(jì)對(duì)教育者教育和培訓(xùn)的方略與舉措。專業(yè)知識(shí)與教育知識(shí)不是必然的互進(jìn)邏輯，學(xué)高并不必然能為良師。一項(xiàng)研究顯示，高校教師最應(yīng)具備同時(shí)又最不具備的素質(zhì)排在前十位的有：責(zé)任感、專業(yè)知識(shí)、教法多樣、教學(xué)生動(dòng)、知識(shí)面廣、培育能力、引導(dǎo)思維等，而其中最欠缺的是教法多樣等[11]。因此，學(xué)校與學(xué)院要對(duì)公修教育學(xué)與心理學(xué)教師進(jìn)行有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有周期、系統(tǒng)化的校內(nèi)培訓(xùn)、校外培訓(xùn)、交流研修等，既要請(qǐng)進(jìn)來，又要走出去，以他者為鏡像，自我觀照并擇善而從，從而掀起群體與個(gè)體的學(xué)習(xí)高潮。再次，要養(yǎng)成教育反思的習(xí)慣自覺。反思是理性的自我教化與學(xué)習(xí)改造。教師教育者更應(yīng)該明白課程反思的重要價(jià)值，沒有反思就沒有穩(wěn)健的教育智慧?！皬恼n程實(shí)施的角度來看，課程在本質(zhì)上是一種‘反思性實(shí)踐’”[12]。公修教育學(xué)與心理學(xué)教師要基于教師教育的學(xué)理和實(shí)踐維度，認(rèn)真省思和清查課程理解與實(shí)施過程中的悖論性行為。

第二，整合多種資源共享空間。首先，整合基礎(chǔ)教育資源。要結(jié)成高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校研究共同體，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師要定期到基礎(chǔ)教育學(xué)校聽課、觀摩、研究、交流，了解基礎(chǔ)教育中最需要與最反對(duì)什么樣的教師、什么樣的教育理念、什么樣的課程與教學(xué)意識(shí)和風(fēng)格。只有常態(tài)性地走進(jìn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)之中，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師才能真正理解教師教育的內(nèi)涵，才能盡可能規(guī)避“學(xué)院派”的、坐而論道式兒的空洞說教。其次，利用網(wǎng)絡(luò)資源。網(wǎng)絡(luò)中可以開掘豐富的教師教育資源，尤其全世界“慕課”之風(fēng)的興起，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師本人要自覺利用網(wǎng)絡(luò)的大信息量資源，學(xué)校與學(xué)院要有組織地開發(fā)和利用有利于改善教師教育并優(yōu)化和重建教師課程意識(shí)的網(wǎng)絡(luò)資源。再次，開發(fā)人際資源。教育者之間、師生之間存在著廣泛的課程資源，因此既要注重教師教育者之間的資源共享、思想交流、合作共研，還要注重教師教育者與學(xué)生之間的溝通對(duì)話、思想碰撞、理解共識(shí)，在人際互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教育者課程意識(shí)的不斷優(yōu)化與重建。

第三，培育學(xué)校實(shí)踐情境，完善多項(xiàng)制度引領(lǐng)。首先，地方師范院校要有正確的教師教育核心導(dǎo)向，培育濃郁教師教育風(fēng)格的教育實(shí)踐情境。地方師范院校應(yīng)該自覺承擔(dān)教師教育的歷史使命，突出教師教育的核心特色。要以未來教師的應(yīng)然素養(yǎng)和終身教育的實(shí)然要求為價(jià)值導(dǎo)向，旗幟鮮明地鼓勵(lì)以公修教育學(xué)與心理學(xué)教師為代表的教師教育者大膽實(shí)踐、勇于創(chuàng)新，將最新的教師教育研究成果運(yùn)用到教育過程之中，大張旗鼓地反對(duì)教師教育的平庸化、滯后化與無效化，掀起全校教師教育研究與實(shí)踐的高潮，培育卓越教師教育的氛圍和精神氣質(zhì)。其次，學(xué)校與學(xué)院要建立和完善各種教師教育制度。學(xué)校層面要制定教師教育的制度設(shè)計(jì)、實(shí)施規(guī)劃、督導(dǎo)機(jī)制、考評(píng)辦法。要改革合理的制度張力，既給教師教育者自由展開的研究探索與課程實(shí)施空間，又要規(guī)定底限，既引領(lǐng)又規(guī)約。學(xué)院要根據(jù)學(xué)校的價(jià)值定位和制度規(guī)約，制定本學(xué)院教師教育的具體實(shí)施、同行監(jiān)督和評(píng)價(jià)修正等舉措。校與院要常態(tài)性安排督導(dǎo)聽課、評(píng)課、磨課，尤其是公修教育學(xué)與心理學(xué)為代表的教師教育課程，要褒揚(yáng)其優(yōu)秀者，同時(shí)也要批評(píng)其拙劣者。再次，學(xué)校與學(xué)院要正確處理教學(xué)與科研之間的關(guān)系，促進(jìn)二者相互成就、相得益彰。地方師范院校必然是以教學(xué)為中心任務(wù)，但是，沒有科研支撐的教學(xué)勢(shì)必陷入平面化與滯后化。只有研究性教學(xué)才是唯一出路，即既要堅(jiān)持教學(xué)優(yōu)先，同時(shí)又要科研深度與廣度的教學(xué)支撐與輔助。

總之，公修教育學(xué)與心理學(xué)教師的課程意識(shí)優(yōu)化與重建才能有效排遣教師教育職前階段的“先在”隱憂，才能建構(gòu)教師教育特色、重振中國教育的信心。

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The Pre-hidden-danger in Teachers’ Education ——the Lack and Re-construction of General Pedagogy and Psychology Teachers’ Course-consciousness in Local Teachers’ Colleges

CUI Zhen-cheng

(Henan Normal University,Xinxiang 453007,China)

The general pedagogy and psychology can function to accomplish the students’ teacher-special-quality, basic educational reason and core educational value essentially and guildly. However, because of the lack and deviation of the general pedagogy and psychology teachers’course consciousness, that has led to the pre-hidden-danger of teachers’ education in local teachers’ colleges. The general pedagogy and psychology teachers’course consciousness should include the target and value consciousness, design and exploiting consciousness, subjective and productive consciousness, question and research consciousness, assess and developing consciousness, criticize and reflective consciousness. To perfect and re-construct the general pedagogy and psychology teachers’course consciousness is the urgency to restore the confidence of teachers’ education and Chinese education.

teachers’ education;local teachers’ colleges;general pedagogy and psychology teachers;course consciousness

10.16366/j.cnki.1000-2359.2016.03.034

2015-10-20

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題(DEA150270)

G451

A

1000-2359(2016)03-0169-04

崔振成(1977-)，男，河南延津人，河南師范大學(xué)教育與教師發(fā)展學(xué)院副教授，博士，主要從事教育基本理論研究。