李丹凌

（華南師范大學教育科學學院，廣東　廣州　510631）

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【語言與文化】

國際語言和內容融合教學研究之趨勢透析

李丹凌

（華南師范大學教育科學學院，廣東廣州510631）

近年來，國際語言教學呈現出將語言與學科內容相整合教學的趨勢?；诖?，筆者以近十年國際語言教育權威期刊文獻主題的內容為基礎，發(fā)現以下五個重要的研究趨勢：教學研究整合“教語言”和“用語言教”理念；關注學生文化素養(yǎng)和身份認同；以語境為中心，關注課堂微生態(tài)；微觀視角切入研究政策問題；多元方法拓展研究形態(tài)。

語言與學科整合；語境；文化素養(yǎng)；語言教學

將語言與學科內容相整合是當前國際語言教學的趨勢之一。美國20世紀二十年代初的探究式外語教學模式（Exploratory Foreign Language Program，簡稱FLEX），20世紀六十年代的小學外語教學模式（Foreign Language in the Elementary School，簡稱FLES），20世紀七八十年代的基于內容的教學模式（Content－Based Instruction，簡稱 CBI），加拿大20世紀六十年代勃興的語言浸入式教學模式（Language Immersion Instruction）以及近年來在歐洲盛行的課目與語言整合式學習（Content and Language Integrated Learning，簡稱CILI），均是將語言學習與學科內容學習相整合的教學模式，是對一元中心的語言教學模式的超越式探索。十年來，國際語言與內容融合教育出現了諸多引人注目的研究熱點，成為語言教育研究的聚焦領域。筆者對近十年國際語言教育期刊中的論文主題展開統(tǒng)計，并對關鍵詞的內容進行分析，發(fā)現國際語言和內容融合教育領域的研究主題呈現出相對集中的趨勢?？v觀十年來的研究文獻，在語言和內容融合教育領域受到研究者著重關注和探討的主題有五個方面，反映出當前國際語言和內容融合是教育研究的前沿，也能為我國語言課程與教學研究提供一定的借鑒和參考。

一、教學研究：“教語言”和“用語言教”

“教語言”強調的是語言形式，語言是作為一門學科；“用語言教”強調的是語言使用，語言作為一種工具。這與艾倫（Allen）所述的分析型（分析語法結構）和體驗型（體驗語言意義和實際應用）語言學理念相對應。這種觀念映射到外語教學法上，形成了側重形式和內容的兩種不同方法。本質而言，語言和內容融合的語言教學觀秉持的理念是后者，即“用語言教”。這一理念旨在打破長期以來語言教育所存在的語言和內容分離的問題，即注重語言傳授卻忽略內容的豐富性、即用性（use as learn）、情境性和認知挑戰(zhàn)性。早期的CBI模式、浸入式模式也因“過度注重語義傳達而忽視語言形式錯誤糾正，而受到詬病”［1］，時至今日，國際的語言和內容融合教學模式則在注重語言使用的同時，加入了分析型成分和語言形式教學，以提升教學效應。應該說，這種打破二元對立的教學方法是適應“后現代”理念的。

在教學研究方面，文化教學、教師課堂話語分析、教學互動研究、學科與語言融合的具體教學策略等成為關注點。具體到教學法和教學策略，研究者主要關注以下六個方面。（1）如何平衡形式與意義關系的平衡教學策略（counterbalanced instruction），具體有如何處理語言流利性與準確性關系的教學策略，讀寫能力教學策略，語法教學策略，計算能力教學策略，詞匯教學策略，蒙臺梭利教學法，任務型教學法，以寫作促進學習的教學法、將戲劇運用至課堂的教學法、發(fā)聲思維報告法（think aloud）和促進閱讀能力發(fā)展教學法，等等。（2）從學生的角度探討各種學習方法和策略，如學生的學習錯誤分析和處理、同伴口頭互動學習、社區(qū)學習等；（3）如何運用信息技術給學生提供真實的語言體驗。有研究指出，電腦在語言教學中的應用使得教師能隨時隨地幫助學生提高視覺、口頭和動覺學習能力，提高思維能力和解決問題的能力［2］。（4）從課程設計和開發(fā)角度探討教學設計和教材開發(fā)問題，如核心課程國際化、以主題整合為基礎進行跨學科單元標準化設計、課程和評價分析框架等。（5）從教師專業(yè)發(fā)展角度探討團隊教課、合作教學等問題。（6）課堂管理和母語的角色問題，學生的母語何時、以何種方式、以何種程度促進其語言的發(fā)展和學習。

二、聚焦學生文化素養(yǎng)和身份認同

語言教育不僅要傳授學生語言技能，更重要的是培養(yǎng)學生的跨文化意識和多元文化的國際理解能力，指向21世紀，構建參與者身份，在文化差異基礎上建構關系，這已成為國際語言和內容融合教育的重要思想意識。然而，政治、社會背景的差異可能會阻礙教育者們在這些思想理念上達成一致意見，因此，如何在雙語／多語環(huán)境中構建參與者身份，在更廣闊的社會政治背景中探討社會公平、公正和歸屬感，在項目和課堂實施層面，提供實踐者可運用并實施的實踐措施，通過持續(xù)參與項目，培養(yǎng)跨文化意識，建構多語身份，這是研究和實踐亟待解決的問題。

近年來，研究者對參與語言和內容融合教學項目的學生的身份建構進行了深入研究，如有些研究者關注到了文化隔離和語言隔離的問題，在學習外語／二語的同時對傳承語進行復興和保護，以及民族本土文化保護的問題，學生之間由于文化、經濟、語言和民族背景不同所可能造成的不公平現象，家庭和社區(qū)對文化、身份構建的影響問題；并關注教師教授兩種／多種語言和文化時，如何有效地自我定位的問題（將自己定位為所教語言／文化的局內人還是局外人）。

三、關注語境：從課堂到世界

社會文化理論認為，語言學習不僅是個人認知行為，更是一種社會認知過程。語言學習與所處的社會認知語境緊密相連，學習活動本身就是語境，語境中的交流互動就是語言學習的過程。語言和內容融合的教學模式正是通過整合學科內容與語言學習，最大限度地還原語言習得的認知語境，為語言學習創(chuàng)造最為真實和自然的語言實踐語境。我國缺乏英語使用的大環(huán)境，課堂是中國英語學習者最主要的習得環(huán)境，因此教學的關鍵在于教師對課堂教學過程的語境化能力。教師應充分利用多種策略和手段，創(chuàng)建豐富的課堂學習語境。作為語言和內容融合教學模式的代表，CLIL（Content and Language Integrated Learning）近年來在歐洲有了長足的發(fā)展，科伊爾（Coyle）提出了4C原則，即內容（content）、交際（communication）、認知（cognition）和文化（culture）［3］，這四要素的相互聯系構成了CLIL的課堂語境，非常值得其他語言和內容融合的教學模式的借鑒。

四、政策研究：從宏觀到微視角

國家和當地政策對語言和內容融合教育模式能否有效實施開展至關重要，教育者需要對外倡導他們的項目，解決需要做什么、為什么做等問題，并與公眾交流、與利益相關者（Stakeholders）保持聯系。一直以來，研究者從宏觀層面關注項目設計、過程、模式、評估以及面臨的問題和挑戰(zhàn)，關注外部環(huán)境對項目實施的影響。在這方面的研究，呈現出從宏觀研究向微觀研究發(fā)展的趨勢，越來越關注社會、文化、政策等影響因素，關注浸入式生態(tài)、環(huán)境和社區(qū)。同時，研究切入點越來越小，如關注標準化建設、教師認證、學生準入公平及不同地區(qū)的政策實踐比較等問題，更強調學習的社會性和個性本質。

五、多元方法拓展研究形態(tài)

（一）研究方法越來越多元

研究方法從最初的文獻研究發(fā)展到當前定量和定性研究相結合。在定量研究方面，越來越多的學者追求精細化，不僅考察語言和內容融合模式對學生語言總體水平的影響，還關注什么因素（如語音意識、詞素意識）對學生的二語水平產生預測性作用，并考察這種預測性是否存在跨語言遷移。實驗研究和長期性的追蹤研究將是今后研究的發(fā)展趨勢之一。

（二）研究主體趨多元化

研究主體從一開始由課題組和研究專家所進行的研究，到后來越來越多一線教師也加入研究隊伍。一線教師開始利用自身優(yōu)勢開展行動研究，個別還采用敘事性研究方法來探究浸入式課堂，成為研究型教師。［4］

（三）教學語言更多元

教學語言從以往單一式的教授英語、將英語看作世界語，到如今的“多語化”“本土民族化”，教授的語言更為豐富，不同語系之間的區(qū)別與聯系受到關注。不僅涉及西班牙語、法語、英語等大語系，還涉及許多小語種（如夏威夷語、愛爾蘭語、日語、毛利語和瑞典語）。以美國雙向浸入式項目為例，以往絕大部分雙向語言（Dual Language）教育僅是指英語、西班牙語，但近年來也有越來越多的項目使用阿拉伯語、漢語、法語、夏威夷語、日語及韓語。這些教育現象正是全球多語化和多元化的很好印證。同時，我們也可看出，西班牙語也日趨成為繼英語、法語后的世界語言，漢語的國際地位也愈發(fā)突顯。

［1］米保富．內容與語言融合型教學研究的新進展［J］．現代外語，2015，（5）：715－724．

［2］俞理明．雙語教育論：加拿大浸入式教育對我國高校雙語教育的啟示［M］．北京：外語教學與研究出版社，2009．110．

［3］Coyle，D．P．Hood，D．Marsh．Content and Language Integrated Learning［M］．Cambridge：Cambridge University Press，2010．41．

［4］李丹凌．搭建多語世界的溝通平臺：2012年第四屆語言浸入式教育國際年會綜述［C］．強海燕等．教育國際化與語言浸入式教育［A］．廣東省出版集團，2012．58．

【責任編輯：王 崇】

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1673－7725（2016）08－0177－03

2016－06－05

李丹凌（1981－），女，廣東韶關人，博士，助理研究員，主要從事英語課程與教學研究。