林永忠
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基層中職一體化教改的推進與思考
林永忠
基于練內(nèi)功、應時勢、穩(wěn)發(fā)展的思路,對一體化教學在基層中職推行遇到的挫折進行梳理。嘗試在“想該做的,做會做的,干能做的”樸素邏輯下,精準推進。在項目引領、以評促改的帶動下,構想一體化教學持續(xù)的可能性。
基層;中職;一體化教改
職業(yè)學校理實一體化教學是目前國家政策推廣最為明確,教學理念最具優(yōu)勢,學校實施最趨合理,課堂運用最可靠的一種教學模式。但“潮水式”課改過后,基層中職重回“只理無實”或“理實分開”的課堂教學。教學模式錯配、職業(yè)屬性缺失、邏輯起點錯位等現(xiàn)象依舊突出,仍普遍徘徊在低效的傳統(tǒng)教學中。
(一)在教學模式上
1.課改面對舉步難的困境?;鶎勇毿6鄶?shù)從普教改制而來,職業(yè)教學制度起步晚,教學模式混合,爭議膠著。普教制度下的職業(yè)教學模式,課改勉強冠以“案例、項目、任務”等名稱,實質(zhì)還是“普教改良版”,改革進程遇到來自強大既得利益者的阻力。
2.課改遇到操作難的困擾。教材、實訓場室等職教資源匱乏,技能教學課時不足。教師開展具有職業(yè)特征的課堂教學困難重重。
3.課改碰到找人難的困惑。符合既熟悉課堂管理,又能示范技能,具有企業(yè)工作經(jīng)驗的教師少。教師素質(zhì)跟不上教改的需要。
(二)在教學內(nèi)容上
1.課程職業(yè)內(nèi)容針對性不明顯。教材普遍以知識的邏輯性為線索,難以適合工作過程的職業(yè)教學,特別是中職層次的技能教學。
2.課程教學內(nèi)容綜合性缺乏。盡管課程實行了行動導向的模塊化或崗位任務教學,但是教師難以做到綜合的職業(yè)判斷和工作分析,測評隨意性大,保障不了課程培養(yǎng)綜合職業(yè)能力的效果。
3.課程教學理實內(nèi)容結合度差。學習任務封閉,達不到開放性學習任務的效果,知識遷移和技能熟練效率低。學用不一致,無法達到學做結合,教學做一體的效果。
(三)在教學效果上
1.學生畢業(yè)上崗適應期長,獨立工作能力差。據(jù)有關對“企業(yè)認為學校專業(yè)教學情況”的調(diào)查顯示:認為專業(yè)教學貼近企業(yè)實際情況,工作后用得上的比例為37%;理論多、動手少的占29%;學得多,用不上的占24%。這說明學校在專業(yè)教學中還是講授理論知識為主,實操技能訓練沒有成為專業(yè)教學的常態(tài),難以做到面向就業(yè)市場。
2.學校專業(yè)課程學習與企業(yè)工作崗位要求差異大。有關調(diào)查結果顯示:企業(yè)看重中職生的責任心,溝通能力,合作能力。這種“活動”中才能培養(yǎng)的能力在現(xiàn)有的課程教學中缺失。說明形成關鍵素質(zhì)能力的教學方式,針對性不強,難以達到社會期望。
(一)避空談,轉換單一的課程教學觀
1.緩解圍繞變革引發(fā)的爭議。選擇本校辦學時間長、報讀人數(shù)穩(wěn)定的專業(yè)先行先試,接納教學方式的多樣性,保證改革順利啟動。
2.避免“洋躍進”帶來的“消化不良”。選擇國內(nèi)先進學校已成功實施的成熟課程展開示范。繞開基層專業(yè)建設和教材開發(fā)滯后這道障礙。
3.降低苛刻的課改實施條件。選擇具備簡易條件就能開啟的課改,盡量讓教師在“做中學”中踐行“一體化理念”。
(二)顯成效,促使課改放大效應的發(fā)生
1.學生體驗新學法,學習的習得能力提高。學生學有所成,就能孕育認同感,改善學習興趣。
2.教師感受新觀念,職業(yè)的執(zhí)教能力提升。教師教有所得,就會產(chǎn)生成就感,調(diào)動積極性。
(三)穩(wěn)常態(tài),期待后發(fā)優(yōu)勢帶來蛙跳效應
西方國家課堂教學模式從“講授型”過渡到“活動型”,用了100多年時間。在這場漫長的攻堅戰(zhàn)中,基層中職的課改需要堅定的信念,以踏實務真的態(tài)度逐步積累經(jīng)驗和技術,讓處于摸索階段的劣勢逐漸轉變?yōu)閮?yōu)勢。需要有所期待,“從在落后中產(chǎn)生的收益只要足夠強大,就會形成蛙跳趨勢”。
(一)項目引領,突破一體化教學課改的屏障
每個學期從專業(yè)計劃中選擇一門核心課程做示范領跑。以會計專業(yè)為例,選擇《企業(yè)財務會計》課程,采用《企業(yè)財務會計》《企業(yè)財務會計單項實訓》《企業(yè)財務會計綜合實訓》作為該課程教學的基礎教材。分三個階段實施教學:
第一階段是理論課教學與單項實訓課結合,采取“學中做”同步教學。該階段的教學目標以學生認知為主,引導學生在學習中注重實踐能力,體會理論學習的重要性,逐漸形成良好的直觀認知思維。通過對單項實例的工作目標細化,讓學生掌握學習財會技能的方法。
第二階段是以實訓為主導的理實結合,采取“做中學”同步教學。該階段的課程目標以學生為主體,以實踐、技能為重點。教師由“主角”慢慢演變?yōu)椤皩а荨?。主要教學工作是把知識分解到單項實訓中,形成“任務載體”。
第三階段是以“崗位工作過程”為載體的綜合階段,采取“教學做一體化”的教學模式。通過期末安排為期一個月,帶有“工作領域”課程內(nèi)容的分崗、輪崗實訓活動。讓學生體驗“企業(yè)情景”,自主學習,拓展其崗位責任心、合作能力,強化素質(zhì)。
(二)以評促改,加快常規(guī)制度形成的步伐
職業(yè)教育以賽促學,以賽促教僅局限在示范、重點、省級或高職等資源充裕的學校。受條件的制約,先天建立在普通教育基礎上的基層中職,顛覆或跨界實現(xiàn)職業(yè)課改的難度太大。簡易化實施理實一體化教學能跨越許多限制,通過不斷增加實操內(nèi)容的課程評價權重,明確目標,分專業(yè)、分課程落實任務和責任,逐步細化項目要求,漸進式改造教材、教室、教法,從而建立起一套可監(jiān)督執(zhí)行的新制度。
這種“閉門式”理實一體化教學,雖然是淺層次、低水平,但實用?;鶎咏谈脑趥鹘y(tǒng)學科教育的基礎上改造升級,有利于新舊制度的含接。
簡捷易行的理念,偏平化的管理僅適合一體化課改初期,在理實融合過程中,需要進一步思考擴大它的內(nèi)涵,分析和理順當中的層級結構關系。
(一)職業(yè)教育和普通教育
職業(yè)教育的一體化教學與普通高中教育的一體化教學,相同的是解決理論與實踐脫節(jié)的問題。不同的是前者是專業(yè)基礎理論與技能實踐一體化,以技能訓練為主線,突出培養(yǎng)學生的崗位操作技術能力。后者是理論知識與應用實踐一體化,以知識理解為主線,培養(yǎng)學生驗證理論的探究能力。
(二)知識學習和技能學習
拋開它們之間聯(lián)系不講,知識的傳授和技能的訓練兩者在教法上存在顯著的差異。如何把中職生的知識與技能,透過學法與教法的設計無縫結合,產(chǎn)生有效的一體化課堂值得我們思考。
(三)現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實
從當前基層互聯(lián)網(wǎng)基礎設施完善度、政策導向以及業(yè)界發(fā)展動向來看,信息和通信技術推動邊遠地方的教育教學改革的條件已經(jīng)具備?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”應用空間巨大,制約理實情景再現(xiàn)的關鍵,在計算機強大的虛擬現(xiàn)實處理能力面前迎刃而解?;鶎右惑w化教學是時候思考引進現(xiàn)代教育信息技術了。
(四)學生學習評價和教師教學評價
教學評價的目的是對教學過程及結果進行測量,作用是判斷教學的質(zhì)量和水平、成效。在教與學一體的環(huán)境里,恰當?shù)剡\用教學評價的導向、鑒別選擇、反饋、咨詢決策、強化和競爭功能,才能保證理實一體化課改的調(diào)節(jié)和完善在公正、公平、科學、客觀的前提下順利進行。該思考引入社會、職業(yè)、行業(yè)的技能標準,進入到評價體系中。
(五)教育成本和教育費用
降低生師比,縮小班級規(guī)模是一體化教學的要求。一旦落地,意味著教學的成本直接增加,教育免費政策下學習費用遞減,資源投入得不到補償,課改陷入舉步維艱、無以為繼的局面。教改原地踏步高耗無效,再加上放棄成本,學校、學生、企業(yè)步入三失境地。如何平衡教改投資的得失值得深思。
中職學校一體化課改步履艱難,基層至今無法常態(tài)有效地實行,除客觀因素外,來自于教學習慣、利益偏好、制度束縛等方面的軟阻力也不少。從認識到位,到執(zhí)行到位,這里需要有一個制度性的深層次變革。
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責任編輯 何麗華
2016-03-21
林永忠(1969-),男,廣東省開平市綜合成人中等專業(yè)學校(開平廣播電視大學)實訓處主任,財經(jīng)講師。主要研究方向:財經(jīng)專業(yè)教育教學、研究與實訓管理。(廣東 開平/529300)
2015年度廣東省開平市教育科學研究項目職業(yè)教育類實踐課程教學研究教改課題《基層中職一體化課改的探究》,課題編號:KP201503,主持人:林永忠。
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