肖　凱

(1.湖北第二師范學院 教師教育學院；2.湖北省中小學教師繼續(xù)教育中心，武漢　430205)

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教師培訓發(fā)展方向：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)*

肖凱1,2

(1.湖北第二師范學院 教師教育學院；2.湖北省中小學教師繼續(xù)教育中心，武漢430205)

《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》出臺的背景下，以種類繁多的教師培訓項目為特點的鄉(xiāng)村教師培訓發(fā)展模式開始向建設(shè)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系轉(zhuǎn)向?！皣嘤媱潯蓖苿拥泥l(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系強調(diào)區(qū)縣教育行政部門的主體責任，通過縣域教師培訓的系統(tǒng)規(guī)劃、培訓制度建設(shè)、本土培訓團隊培育以及全員網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)等培訓活動的開展，充分聚集縣域內(nèi)外高等學校、教師發(fā)展中心、中小學的教師培訓資源，為鄉(xiāng)村中小學教師自主選學提供服務(wù)。目前，這一體系的建立還存在政策、思維、人才、技術(shù)上的缺憾，借助制度建設(shè)、培訓研究、培訓管理者培訓、培訓試點和信息技術(shù)能逐步解決面臨的困難，為鄉(xiāng)村教師自主學習打造健全的“基礎(chǔ)設(shè)施”。

鄉(xiāng)村教師；教師培訓；專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系

《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》明確提出“整合高等學校、縣級教師發(fā)展中心和中小學校優(yōu)質(zhì)資源，建立鄉(xiāng)村教師校長專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系。”[1]這從根本上確立了鄉(xiāng)村教師培訓未來若干年的發(fā)展方向，是全面提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)的長效之舉。

一、 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系提出的背景

(一) 鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略地位日益凸顯

經(jīng)過中央深化改革領(lǐng)導小組的討論通過，由國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》體現(xiàn)了中央將鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)機制創(chuàng)新納入深化改革總體布局，將鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在了優(yōu)先發(fā)展的重要地位。黨和國家促進城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化、縮小城鄉(xiāng)差距、實施精準扶貧、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的背景下，人們已經(jīng)普遍認識到農(nóng)村教育、特別是鄉(xiāng)村教師隊伍仍然是相對薄弱的環(huán)節(jié)。全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)，關(guān)鍵在于有效的鄉(xiāng)村教師培訓，尤其是教師積極選學、主動參與培訓的新常態(tài)的建立。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀呼喚支持服務(wù)體系的建立

教師專業(yè)發(fā)展的概念在廣大鄉(xiāng)村地區(qū)較為模糊，新招錄教師工作三年內(nèi)的流失率、新招錄教師非師范生比例以及專業(yè)對口情況顯示新教師隊伍專業(yè)化進程并未比以往有明顯改善；中年教師隊伍中骨干教師流失的比例較大，且部分教師較快進入職業(yè)停滯期和倦怠期；鄉(xiāng)村教師年齡層次偏高，這批高齡教師在基礎(chǔ)學歷、教學理念以及對新的教育技術(shù)的掌握上存在明顯短板?！稗r(nóng)村教師在參與各種專業(yè)活動時，常被定位為‘文化弱勢者’……農(nóng)村社會的獨特語境、農(nóng)村學校及教師正在發(fā)生的變化、遭遇的困境、面臨的挑戰(zhàn)等問題通常很難找到發(fā)聲的途徑，也難以在培訓過程中形成學員與培訓者、培訓材料之間的深入對話?！盵2]我們需要一種完整的教師培訓體系的建立和一種主體性的教師學習文化的培植，并結(jié)合其他各類教師管理手段的綜合運用才能突破農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境。

(三)以單一項目為特征的鄉(xiāng)村教師培訓體制的弊端顯現(xiàn)

教育部、財政部于2010年開始實施“國培計劃”并不斷加大投入力度，僅2014年“國培計劃”專項資金達到21億元，312所院校(機構(gòu))培訓中小學幼兒園教師190.1萬人。“國培計劃”的成效明顯，極大地改變了鄉(xiāng)村教師培訓的現(xiàn)狀，但不斷加大的國培資金對于23個中西部省份仍然只是“撒胡椒面”，不能夠真正握指成拳、難以累積培訓工作效果。“國培計劃”是一個由中央政府提供經(jīng)費的教師培訓項目，它是一個由省一級政府實施的項目。[3]經(jīng)過最近幾年的實踐和反思，教師培訓越來越演變成培訓院校和參訓教師之間的關(guān)系，培訓院校對參訓教師管理效力較弱，參訓教師學習自主性難以提升，而縣市教育行政部門及教師培訓機構(gòu)的作用明顯弱化。這樣就必然導致培訓設(shè)計與實施者對參訓教師需求把握的不確切，培訓信息反饋鏈開始斷裂。鄉(xiāng)村教師參與培訓主動性總體不強的問題長期得不到改善的背景下，以單一項目為特征的鄉(xiāng)村教師培訓時效性被不斷稀釋，日益增加的培訓項目反而會增加鄉(xiāng)村教師額外負擔而被排斥。

(四)鄉(xiāng)村教師培訓的改革與實驗推動支持服務(wù)體系的建設(shè)

1949年12月，第一次全國教育工作會議上提出“加強教員輪訓和在職學習的要求”之后，新中國的教師培訓工作經(jīng)歷了建國初到60年代重在職學歷補償，“文革”后到80年代末的“教材教法過關(guān)”和提升學歷并重，90年代至21世紀初制度性教育培訓以及延續(xù)至今的專業(yè)化教師培訓體系的建立四個階段。[4]專業(yè)化教師培訓體系建設(shè)初期的主導思想是延續(xù)現(xiàn)代性的思維模式，成立各級各類的教師培訓機構(gòu)，開設(shè)層次和類別完整的培訓項目，教師只是被動的根據(jù)安排來“科學參訓”。最近幾年來，專業(yè)化教師培訓體系思想由管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變，越來越重視教師主動性在教師培訓中的重要作用。此外,2006 年啟動的中英兩國間政府發(fā)展合作項目——中英西南基礎(chǔ)教育項目，歷時約5 年，在四川、云南、貴州和廣西的27 個國家級貧困縣嘗試構(gòu)建縣——鄉(xiāng)——校三級的縣域教師支持體系的探索，一種轉(zhuǎn)變“輸血”為“造血”的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系思想不斷萌生。[5]

二、 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建立的要點

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的思想經(jīng)過了一個長期的醞釀和發(fā)展過程，2011年1月，教育部頒布《關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出“以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，以提升培訓質(zhì)量為主線，以農(nóng)村教師為重點，開展中小學教師全員培訓，努力構(gòu)建開發(fā)靈活的教師終身學習體系，加大教師培訓支持力度，全面提高教師素質(zhì)。”[6]這一文件的表述方式是“教師終身學習體系”，其構(gòu)想的體系應該是：師范院校為主體，深入推進全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃，支持建設(shè)一批高水平的教師培訓基地，鼓勵具備資質(zhì)的社會教育機構(gòu)參與教師培訓，充分發(fā)揮區(qū)縣教師培訓機構(gòu)的服務(wù)與支撐作用。實際上，這一體系的核心是以國培、省培項目為核心，區(qū)縣教師培訓機構(gòu)在人選選派、培訓考核、學分管理上給予支持。在鄉(xiāng)村教師培訓改革與發(fā)展的過程中，我們逐漸認識到，“教師專業(yè)發(fā)展的方式更少專制性而更多參與性，鼓勵和增加學校與社區(qū)對教師專業(yè)發(fā)展的自主性和責任，以形成社區(qū)、學校和教師互動的學習共同體。同時，教師專業(yè)發(fā)展不再是一次性的活動，而是強調(diào)持續(xù)的跟進與支持，幫助教師將所學運用到課堂實踐中?！盵7]2015年連續(xù)出臺的《教育部辦公廳 財政部辦公廳關(guān)于做好2015年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》(教師廳[2015]2號)、《關(guān)于“國培計劃”——中西部項目和幼師國培項目實施工作若干事宜的通知》(教師司函[2015]21號)、《教育部 財政部關(guān)于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》(教師[2015]2號)三份文件確立了建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的要求，并選擇了通過“項目縣(項目區(qū)縣)”的方式來探索和實現(xiàn)這一要求。尤其是《教育部 財政部關(guān)于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》(教師[2015]2號)的出臺，標志著建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的基本思想已經(jīng)成型。

在此基礎(chǔ)上，我們理解的“鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系”是：區(qū)縣教育行政部門依托縣級教師發(fā)展中心整合區(qū)域內(nèi)外的教師培訓資源，為區(qū)縣內(nèi)教師提供的一種充分、便捷、公平、持續(xù)的便于根據(jù)自身特點來主動實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的支持和服務(wù)的運作機制。這個支持體系所包含的要素有：(1)保障教師參與學習的制度，一方面引導教師參與學習，另一方面為教師學習和發(fā)展提供保障；(2)有豐富的學習資源，包括縣域內(nèi)外的教師培訓的資源的累積與加工，能夠滿足不同教師的學習需求；(3)專門的教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)機構(gòu)，主要包含四類：高等院校、縣級教師發(fā)展中心、鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)研修中心以及中小學的校本研修中心；(4)有專業(yè)的教師發(fā)展的培訓或者咨詢?nèi)藛T，即能夠為本地教師提供直接指導的區(qū)縣內(nèi)外的專業(yè)人員；(5)形成了學習共同體，包括同一學校不同學科通過網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合形成的共同體，也包括不同學校同一學科在網(wǎng)絡(luò)上形成的教師工作坊形式的學習共同體，讓分散的教師聯(lián)系起來，相互支持；(6)一體化的教師培訓活動，包括短期集中培訓、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)培訓、鄉(xiāng)村校(園)長培訓等各種功能互補的培訓項目。在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)的過程中有以下要點：

(一) 強調(diào)區(qū)縣教育行政部門的主體責任

培訓重心下移是當前教師培訓的重要趨勢，推動縣級教育行政部門承擔縣級教師培訓的主體責任以及推進各中小學校本研修的開展是實現(xiàn)教師培訓“落地”的保障。因此，縣級教育行政部門是落實鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的責任主體，教育行政部門主要領(lǐng)導人應該積極支持和參與教師培訓工作，建設(shè)配置合理、分工明確的的管理團隊，建立縣本級教師培訓經(jīng)費和學校用于教師培訓公用經(jīng)費的來源機制，推動教師培訓機構(gòu)、教研和電教部門的整合，建設(shè)專業(yè)化的縣級教師發(fā)展中心?！皣嘤媱潯表椖靠h工作仍然依托培訓項目的推進，選擇了鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修、送教下鄉(xiāng)培訓、鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修、鄉(xiāng)村教師訪名校、鄉(xiāng)村校園長培訓等五類項目，縣級教育行政部門及下屬的縣級教師發(fā)展中心應該在組織和參與這五類培訓的過程中將高校、網(wǎng)絡(luò)研修機構(gòu)等縣域外的培訓政策、培訓師資、網(wǎng)絡(luò)平臺、培訓資源充分引入到本縣，從而搭建教師培訓的“基礎(chǔ)設(shè)施”。

(二) 形成縣級教師隊伍建設(shè)的系統(tǒng)規(guī)劃

教師培訓的根本意義在于提升教師專業(yè)水平，推進一定區(qū)域內(nèi)的教師隊伍建設(shè)，我們應該從教師隊伍建設(shè)、發(fā)展本地教育事業(yè)的高度來開展教師培訓工作。 區(qū)縣教育行政部門及教師發(fā)展中心應該轉(zhuǎn)變以往被動落實國家、省、市教師培訓任務(wù)的思路，自主地根據(jù)本地教師隊伍的現(xiàn)狀開展教師培訓工作。項目縣應該定期對本縣教師尤其是鄉(xiāng)村教師開展全面系統(tǒng)的調(diào)研，摸清鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的短板，明確本地鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)提升面臨的主要問題，并在此基礎(chǔ)上級和當?shù)匦枰约敖逃聵I(yè)的長遠發(fā)展需要，形成3-5年的長期規(guī)劃和年度方案。系統(tǒng)的培訓規(guī)劃的制定意味著區(qū)縣教師培訓從被動、盲目、無意識的執(zhí)行狀態(tài)向主動、清醒、目的性明確的實踐狀態(tài)轉(zhuǎn)變，從而為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的建設(shè)劃定了明確的路線圖。

(三) 建立科學完整的縣級教師培訓制度

鄉(xiāng)村教師支持服務(wù)體系建設(shè)是一個長效之舉，也需要一個長期的建設(shè)過程，應該借助一系列的縣級教師培訓制度來保障，具體而言包括經(jīng)費保障制度、項目管理制度、學分管理制度、質(zhì)量監(jiān)測制度、教師選學制度等等。湖南省平江縣率先出臺了《平江縣教師培訓工作規(guī)程》和《平江縣教師發(fā)展工作規(guī)程》就是將非專業(yè)的、零散的教師培訓工作向系統(tǒng)的、有組織的專業(yè)化的教師培訓工作形態(tài)轉(zhuǎn)變，推動教師從偶發(fā)、零碎、被動的專業(yè)學習過程向有意識、主動、持續(xù)的教育專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變?！多l(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》要求：到2020年前，對全體鄉(xiāng)村教師校長進行360學時的培訓。這一要求和教師資格定期注冊的要求一致，在體系建立初期可以作為引導教師參與培訓的重要“抓手”，培訓學分認定、培訓學分管理和培訓學分應用制度的建立迫在眉睫。 國家及省級教育行政部門就教師專業(yè)素養(yǎng)、教師信息技術(shù)應用能力等出臺了一系列的標準，這些標準在縣域內(nèi)的實施也都需要一定的區(qū)縣級制度來加以具體化。同時，如何通過制度保障一線教師能夠有充足的時間、合理的途徑在學校支持下參與到培訓中來，以及如何通過制度推動縣一級的教師培訓師資資源和學習資源的開發(fā)與管理也是需要解決的問題。

(四) 培養(yǎng)區(qū)縣級鄉(xiāng)村教師教師培訓能力

長期以來，教師培訓的重心落在省級教師行政部門，以高等院校等教師培訓機構(gòu)為主體開展教師培訓，從實質(zhì)上弱化了市、縣、中小學校的教師培訓功能，嚴重制約了區(qū)縣教師培訓能力的發(fā)展。為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系應該是一種服務(wù)于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的系統(tǒng)，本質(zhì)上是服務(wù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的一種服務(wù)能力的體現(xiàn)，這種能力應該包含教師培訓政策學習能力、培訓規(guī)劃能力、培訓經(jīng)費管理能力、培訓團隊培訓能力、培訓活動組織能力、培訓資源開發(fā)能力、培訓制度建設(shè)能力等多方面的能力。此外，網(wǎng)絡(luò)學習已經(jīng)成為教師學習的重要趨勢，組織網(wǎng)絡(luò)學習并提供技術(shù)支持也成為區(qū)縣教師培訓能力建設(shè)的重要部分。鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修、送教下鄉(xiāng)培訓、鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修等項目的開展同時也是縣級教師培訓能力不斷提高的過程，也是一個不斷鍛煉開展培訓活動能力的過程。其中，鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修就是打造本土化的縣級教師培訓團隊，培育教師專業(yè)發(fā)展的種子；完整意義上的送教下鄉(xiāng)培訓由縣級教師培訓團隊為主體實施，通過教師網(wǎng)絡(luò)研修來完成學習過程，通過校本研修來直面教師教學實際，因此送教下鄉(xiāng)培訓的開展狀況是考驗區(qū)縣教師培訓能力最為顯著的標志。

(五) 營造教師主動選擇項目的培訓常態(tài)

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系最終的理想圖景是本地教師將參與教師培訓作為教師職業(yè)的基本權(quán)利和義務(wù)，積極根據(jù)自身的實際情況制訂職業(yè)規(guī)劃、選學教師培訓項目，也能夠在專業(yè)成長過程中得到學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)研修中心、縣級教師發(fā)展中心以及縣域內(nèi)外相關(guān)高等學校的積極支持，鄉(xiāng)村教師紛紛走上自主、自動、自發(fā)的專業(yè)發(fā)展之路。這樣一種新常態(tài)的實現(xiàn)最為關(guān)鍵的除上述提及的“條件供給”之外，更為重要的引發(fā)教師的“主動精神”。鑒于鄉(xiāng)村教師復雜的工作和學習狀態(tài)以及部分地區(qū)的教師文化生態(tài)，教師參與學習的“主動精神”的培養(yǎng)是一個任重而道遠的工作，需要通過制度引領(lǐng)、輿論宣傳、典型培養(yǎng)、示范帶動、活動推進、榮譽激勵等多種方式的綜合作用，將激發(fā)教師參與培訓的“主動精神”作為一切教師培訓工作的重要價值訴求。

三、 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)的阻力

(一)縣級教育行政部門高度重視背后的傳統(tǒng)思維慣性

縣級教育行政部門對建立鄉(xiāng)村教師支持服務(wù)體系建設(shè)的積極性較高，尤其體現(xiàn)在項目縣的申報以及申報成功后的工作積極性上。湖北有100余個縣級單位，2015年約有70余家提交了項目縣申報書，最終15家確定為項目縣，一年時間內(nèi)各縣均開展教師培訓需求調(diào)研并制定了教師培訓長期規(guī)劃，出臺了教師培訓團隊管理、送教下鄉(xiāng)培訓等各類相關(guān)培訓政策，一半以上的縣市啟動或?qū)崿F(xiàn)了教師培訓機構(gòu)的整合。但在這種高度的熱情背后則是傳統(tǒng)培訓思維的慣性：被動完成任務(wù)而非主動探索，注重行政手段而忽視專業(yè)手段，重視教師培訓數(shù)量指標而忽視教師培訓質(zhì)量指標，關(guān)注培訓結(jié)果目標而輕視培訓過程目標等。其中最為突出的是在當前培訓生態(tài)下，縣級教師培訓工作的管理人員完成上一級任務(wù)的思維模式尚未轉(zhuǎn)變，通常需要將工作分解成極為具體的任務(wù)并列舉出每一步工作的實施要點，否則執(zhí)行的力度大打折扣。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)初期的陣痛

鄉(xiāng)村教師支持服務(wù)體系建設(shè)需要一個長期的過程，而且在短期內(nèi)往往會對區(qū)縣的教育工作造成一定的影響，這種長期利益和短期利益的沖突會造成明顯的陣痛。比如，一些區(qū)縣教育經(jīng)費本就極其有限，有限經(jīng)費往往流入能夠短期看得見成效的教育設(shè)施建設(shè)等方面而壓縮縣本級教師培訓經(jīng)費投入。又如，鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修按照培訓者與本地鄉(xiāng)村教師不低于1:30的比例進行選派，但不少縣市優(yōu)秀的一線教師往往集中在幾所重點學校的畢業(yè)年級，尤其是參訓教師需要完成4-6個月的脫產(chǎn)研修，在這種壓力之下，在教師編制本就捉襟見肘的貧困縣市常常會萌生顧眼前而忽視長遠的選擇。這種陣痛對于縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級各學校教育管理者都是極大的考驗，任何一級的參與者出現(xiàn)思想動搖都會掣肘體系的建成。

(三)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)基礎(chǔ)較弱

傳統(tǒng)的縣級教師發(fā)展中心(教師繼續(xù)教育中心)更多的是執(zhí)行管理職能而非專業(yè)服務(wù)職能，長期以來忽視專業(yè)能力建設(shè)而導致職能弱化、工作人員以行政人員為主、教師培訓資源匱乏的局面。一部分區(qū)縣至今尚未成立教師發(fā)展中心，而由縣級教育行政部門教師管理科(股)來代行其職能，這就意味著“體系”的建立幾乎是白手起家?？h級教師培訓團隊的建設(shè)從全縣范圍內(nèi)遴選，只有少部分縣市擁有一二名特級教師，全縣教師擔任培訓者的經(jīng)驗較為缺乏，形成培訓課程開發(fā)能力、活動設(shè)計能力、教學實施能力和教師工作坊主持能力并非易事。教師培訓制度也處于草創(chuàng)期，大量以縣為本的教師培訓體系亟待出臺，這也需要一定的人才基礎(chǔ)作為支撐。以往的教師培訓往往都是一次性開展的，缺乏資源開發(fā)與積累的意識，尤其是網(wǎng)絡(luò)條件下只有資源數(shù)量累計到一定程度才能真正體現(xiàn)出價值，對于一些專業(yè)攝像機和專業(yè)技術(shù)人員都相對匱乏的區(qū)縣且資金有限的情況下，采取多種措施開發(fā)和生成教師培訓資源這也是我們不得不面對的難題。

(四)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展主動性當前面臨的深層困境

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系的建設(shè)除了面臨體系構(gòu)建上的難題，還面臨服務(wù)對象的培養(yǎng)上的難題，尤其是需要將體系構(gòu)建和培養(yǎng)教師的主動學習精神的過程結(jié)合在一起。2015年鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修的培訓效果并不顯著，其中一個重要原因就是一部分參訓學員追求專業(yè)發(fā)展的自主精神缺失，但實際上這些參訓學員已經(jīng)是縣域內(nèi)的骨干教師。教師專業(yè)發(fā)展的主動性不夠不僅僅是教師培訓本身的問題，甚至與鄉(xiāng)村教師管理以及整個農(nóng)村教育發(fā)展也有很大關(guān)系，因此是一個極其深層的問題。一方面，教師培訓工作應該和其他各項教育工作形成合力，通過長期的努力改善教師專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)；另一方面提高教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)的能力，提高教師培訓質(zhì)量，讓鄉(xiāng)村教師獲得較好的專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體驗。這一困境將伴隨著教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)的始終，同時也是推動教師專業(yè)發(fā)展體系的核心動力。

四、 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)的建議

(一) 積極提升教師培訓管理人員的素養(yǎng)和專業(yè)地位

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系實施需要一批具有相應的教師培訓專業(yè)知識和技能的管理者開展長期的奠基工作，而實際上各縣教師培訓管理者并不完全具備相應的工作能力，相關(guān)人員的流動性較大，這對縣級教育行政部門對教師培訓的重視程度、鄉(xiāng)村教師培訓需要調(diào)研的實施、送教下鄉(xiāng)的組織與實施、各類教師培訓的參訓學員選派、學員管理、績效評估都有很大的影響。進一步推進教師培訓改革，落實縣級教育行政部門的主體性，提高縣級教師培訓的管理能力，應該通過設(shè)計任務(wù)驅(qū)動、問題導向的模塊以及針對性的課程加強對教師培訓管理者的培訓。

(二) 打造“樣板縣”“樣板?！币I(lǐng)“體系”建設(shè)

在區(qū)縣教師培訓自主創(chuàng)新能力不足的情況下，建立“樣板”是推進各區(qū)縣全面建立鄉(xiāng)村教師支持服務(wù)體系較為有效的工作方法，因為直觀的表現(xiàn)形式適合其他縣市的借鑒。盡管我們難以在短期內(nèi)將某個縣打造出一個整體意義上的樣板，但可以分別根據(jù)各區(qū)縣的優(yōu)勢在不同區(qū)縣打造出某個部分的樣板，比如根據(jù)不同類型的鄉(xiāng)村學校打造不同的校本研修模式，在不同的區(qū)縣分別打造教師工作坊的樣板縣、送教下鄉(xiāng)培訓的樣板縣、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合的樣板縣、教師培訓制度建設(shè)的樣板縣、教師培訓團隊建設(shè)樣本縣等。

(三) 借助信息技術(shù)為區(qū)縣體系建設(shè)提供技術(shù)支持

信息技術(shù)能夠為縣級教師培訓部門提供大量的培訓專業(yè)上的支持，從而暫時彌補縣級教師培訓能力上的不足，起到技術(shù)扶持的作用。比如，為各縣提供教師培訓質(zhì)量分析工具可以推動各縣啟動教師培訓質(zhì)量的監(jiān)測；為每個教師建立專業(yè)發(fā)展電子檔案，依靠教師基本信息數(shù)據(jù)對選派的學員進行篩選和反饋，激發(fā)中小學、縣級教育行政部門在人員選派上的責任心；推送專業(yè)的教師發(fā)展信息以及自我分析工具引領(lǐng)教師在日常生活和娛樂中不斷培養(yǎng)學習意識，等等。

(四) 拓展思路采取多種方式加速教師培訓資源建設(shè)

培訓資源建設(shè)是鄉(xiāng)村教師支持服務(wù)體系建設(shè)的重點和難點，當前應該采取政府購買、組織開發(fā)和征集遴選等方式，以網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和加工培訓生成性課程為重點，形成一批滿足鄉(xiāng)村教師需求的優(yōu)質(zhì)培訓資源。[8]除了區(qū)縣自身建設(shè)的資源之外,國家、省、市也可以建設(shè)一部分普惠培訓資源對區(qū)縣加以扶持。此外，各類高等院校和教師培訓機構(gòu)都掌握一定的教師培訓資源，如何通過一定的形式形成資源的充分共享與利用是建設(shè)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系需要思考的問題。

(五) 加強教師培訓科研破解支持服務(wù)體系建設(shè)難題

各縣在鄉(xiāng)村教師發(fā)展支持服務(wù)體系中面臨的問題具有一定的普遍性，這些問題的解決需要各縣堅持不懈的實踐探索，也需要國家及省級教育行政部門組織相關(guān)專家對一些根本性的問題開展系統(tǒng)研究。尤其是培訓制度建設(shè)、教師培訓管理、培訓資源開發(fā)、培訓團隊專項培訓、培訓質(zhì)量保障的研究都是當前需要逐步推進的研究領(lǐng)域。2016年初，教育部發(fā)布了《送教下鄉(xiāng)培訓指南》《鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓指南》《鄉(xiāng)村教師工作坊研修指南》《鄉(xiāng)村教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修指南》，確定了教師培訓的標準和努力方向，如何達成標準以及如何在標準的引領(lǐng)下開展工作將是進一步研究的重中之重。還有諸如不同條件學校實施校本研修的模式、網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修整合的不同形式都將是今后培訓研究的重點。

[1]國務(wù)院辦公廳.關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2010年)的通知[Z].國辦發(fā)[2015]43號，2015-06-01.

[2]北京大學中國教育財政科學研究所課題組.中國義務(wù)教育階段教師培訓機制研究報告[R]. 2012：19.

[3]朱旭東.論“國培計劃”的價值[J].教師教育研究，2010，(11)：25.

[4]李謹瑜，史俊龍.我國中小學教師培訓政策演進及創(chuàng)新趨勢[J].西北師大學報(社會科學版)，2012，(9)：83-89.

[5]劉靜.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系——發(fā)展中國家的實踐[J].比較教育研究，2014，(1)：25-30.

[6]教育部.關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見[Z].教師[2011]1號，2011-01-04.

[7]Leu，E. The Patterns and Purposes of School-based and Cluster Teacher Professional Development Programs[J].USAID，2004:8.

[8]教育部，財政部.關(guān)于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知[Z].教師[2015]10號，2011-09-01.

責任編輯：吳旻

The Development of Teachers Training: the Construction of Support Systems for Ruarl Teachers' Professional Development

XIAO Kai

(1.SchoolofEducation,HubeiEducationCollege；2.TheCenterofHubeiSchool-Teachers'ContinuingEducation,Wuhan430205,China)

With the background of Rural Teachers Supporting Program (2015-2020), rural teachers' development model featured by a wide variety of teacher training programs begins to shift to the construction of support system for rural teachers' professional development. The support system for rural teachers' professional development, promoted by National Training Program, emphasizes the main responsibility of administrative departments of education in counties and districts. Through the training activities such as the systematical plan of teacher training in the county, the construction of training system, the cultivation of local training team, the network training of all rural teachers, the actual training in the countryside, the system fully gathers the teacher training resources of the counties inside and outside, in colleges or universities, in teacher development centers, in primary and secondary schools, in order to provide the selection of learning for rural teachers in primary and secondary schools. Currently, there are some defects in policy, thinking, talent, technology for the establishment of the system. The difficulties can be gradually resolved through the institution construction, training research, the training of training managers, pilot training and information technology, which creates a sound "infrastructure" for rural teachers' self-learning.

rural teachers; teacher training; Support Systems for Rural Teachers' Professional Development

1004-8332(2016)02-0091-05

2016-03-06

10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.02.025

湖北省教育科學規(guī)劃2015年度重點課題(2015GA045)

肖凱(1986-)，男，湖北武漢人，湖北第二師范學院教師教育學院講師、博士，研究方向：教育基本理論、教師教育。

G45

A

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