袁立學(xué) 張曉東

教師層面應(yīng)對中學(xué)生“失范行為”的心理學(xué)探究

袁立學(xué) 張曉東

對中學(xué)生“失范行為”的教育是一線教師們難以回避又必須解決的重要課題。它不僅關(guān)乎有效的班級管理，體現(xiàn)教學(xué)水平，更關(guān)乎學(xué)生的健康發(fā)展以及教育發(fā)展綱要的落實，以至影響民族素質(zhì)的提高。教育實踐與心理學(xué)的交叉研究，為教師層面合理解決這一課題進而走出困境提供了門徑，為探索有效的應(yīng)對策略奠定了理論基礎(chǔ)。

失范行為；心理學(xué)；教師層面；應(yīng)對策略

當前，中學(xué)生“失范行為”廣泛存在，基于這一現(xiàn)實狀況，不少教育工作者在“倒逼”下開展了一些針對性研究。早在1806年，赫爾巴特發(fā)表《普通教育學(xué)》，將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)。隨著這種趨勢的無限延展，多角度的教育科學(xué)研究推動著教育實踐的進步。然而，以往對于心理學(xué)與教育實踐的交叉研究多在于求得驗證性結(jié)論和理論探索，與實踐應(yīng)用存在一定程度的脫鉤傾向。張文新提出，目前國內(nèi)的發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科還是偏重理論探討而缺乏運用知識加強服務(wù)的意識[1]。經(jīng)過廣泛查閱相關(guān)文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，這一方面的研究成果豐碩，但又存在諸如理論性話語表達濃重等問題?；诖?，筆者試圖從心理學(xué)角度切入，結(jié)合對教學(xué)實踐的觀察研究，以期探索出教師層面應(yīng)對中學(xué)生“失范行為”的有效策略。

一、關(guān)于“失范行為”

（一）“失范行為”概念界定

“失范行為”這個概念，首先是基于對學(xué)生自尊的保護，因為指向的是行為而不是個體。承認他們本質(zhì)是好的，或者是可以教好的，只是他們有失范行為，這是展開對他們幫助和引導(dǎo)的大前提。“失范行為”包括：1）成績落后；2）成績落后且品德及習慣不良；3）成績好但品德及習慣不良。這意味著，成績只是動態(tài)參照，客觀地講，每個學(xué)生都會有“失范行為”，就如同在生活中所說的“違規(guī)行為”。

（二）“失范行為”分類

杜威強調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)把注意力放在學(xué)生的態(tài)度和反應(yīng)上，了解、觀察并研究學(xué)生的行為表現(xiàn)顯得尤為重要，這是展開學(xué)生行為研究并進一步改進教學(xué)的基礎(chǔ)資料。對學(xué)生的反應(yīng)和態(tài)度漠不關(guān)心，只顧機械地教學(xué)，是盲目而沒有意義的，還會導(dǎo)致學(xué)生進一步出現(xiàn)厭學(xué)等不良心理狀況。正如吳增強等強調(diào)的，了解了差生的類型特點可以更有針對性地根據(jù)他們不同的類型特點制訂相應(yīng)的教育對策[2]。所以，基于觀察研究，本文將“失范行為”分為三大類。

逃避、畏懼、缺乏自信類：在學(xué)習成績較差的學(xué)生里比較突出。在班級里長期處于焦慮、緊張、畏懼等情緒狀態(tài)中，受到歧視，不自信。長此以往，不僅會影響其知識的學(xué)習，還將阻礙身心健康發(fā)展及其健全人格的形成。

消極對抗、攻擊類：在成績落后且品德及習慣不良的學(xué)生中較為突出。他們受到同學(xué)的排斥，也會引起教師的本能反感。為了引起他人注意，他們常常搞惡作劇，還會頂撞甚至攻擊老師。這不但影響教學(xué)，而且給教師們出了極大的難題。不及時干預(yù)，會導(dǎo)致更嚴重的品德缺陷，對于其健康成長不利，甚至會導(dǎo)致犯罪的發(fā)生。

傲慢、偏激類：在成績較好品德及習慣不良和成績落后品德及習慣不良的學(xué)生中均有體現(xiàn)。前者成績較好，盲目自信，驕傲蠻橫。對教師的指導(dǎo)或關(guān)心不以為然，甚至與教師對立。后者體現(xiàn)為成績很差，但是不想改變自己。

二、對“失范行為”的基礎(chǔ)性應(yīng)對策略

（一）應(yīng)對“失范行為”的前提

懸置是胡塞爾超驗現(xiàn)象學(xué)中的概念，指將研究者以往的認識、經(jīng)驗、常識、偏見擱置起來，懸而不論，以此保持研究的真實性，便于真正地理解所研究的生活現(xiàn)象，與研究對象當時的體驗相契合，即懸置假設(shè)[3]。 對待“失范行為”，教師要保持客觀立場，首先做到懸置，真正地放下成見、以往認識和經(jīng)驗，在真實的教學(xué)情境中去面對和再認識學(xué)生，觀察學(xué)生上課時的表現(xiàn)，課下與哪些學(xué)生交流以及交流的內(nèi)容是什么，還要向任課老師了解情況。同時通過班級干部了解學(xué)生學(xué)習態(tài)度、行為習慣、社交關(guān)系等。此外，與其家長建立起緊密的聯(lián)絡(luò)，了解學(xué)生在家時的學(xué)習態(tài)度、情緒變化等。除此之外，教師還要對該年齡段的學(xué)生進行專業(yè)的分析，比如身心發(fā)展的階段特征、心智水平、情感特征等。

（二）教師禁忌

第一，差評。蘇霍姆林斯基主張：“你在任何時候也不要著急于給學(xué)生打不及格的分數(shù)。請記?。撼晒Φ臍g樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學(xué)習的愿望。請你注意無論如何不要使這種內(nèi)在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的?！盵4]目前，我國仍然屬應(yīng)試教育階段，分數(shù)是學(xué)生、教師、家長、學(xué)校都看重的。所以，除了中高考教師不能左右外，其他測試教師要慎重評價，要給予學(xué)生體驗成功的機會，讓他們得到或保持自信。如果給予差評，學(xué)生會因此遭遇到來自多方的壓力，尤其是同伴和群體的壓力，對學(xué)生的身心會造成嚴重傷害，也會嚴重影響其學(xué)習的積極性，不利于學(xué)生的健康成長和未來的長足發(fā)展。

第二，歧視。認知心理學(xué)家布魯納先生極力強調(diào)勝任力、身份認同的重要性，認為這是可靠的內(nèi)在動機。一旦教師歧視具有“失范行為”的學(xué)生，那么勢必在抹除其學(xué)習及生活的內(nèi)在動機的同時，也封鎖了他們前進的路。另外，歧視會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極情感。Pekrun等人研究發(fā)現(xiàn)，增力（如生氣、焦慮）和減力（如厭倦）的失意情緒都與低水平的努力相關(guān)[5]，那么，在學(xué)生受到歧視進而產(chǎn)生消極情感時，其學(xué)習質(zhì)量甚至生活質(zhì)量都會大打折扣。

第三，對立。對于一些學(xué)生有嚴重“失范行為”時，教師首先要冷靜下來，切忌與學(xué)生對立，然后再采取個別談話等方式處理，盡量不要叫家長或交給學(xué)校處理。這樣既是教師的自我保護，又能避免事后學(xué)生處處惹事給教師添麻煩。

三、對“失范行為”的針對性應(yīng)對策略

（一）針對逃避、畏懼、缺乏自信類“失范行為”

第一，班杜拉自我效能理論認為，成長需要對成功的體驗，這種體驗不是布魯納所批判的單純的強化，而是通過自我獨特觀感，在外在改善性評價及自我積極反饋中獲得自我肯定。教師要在給予學(xué)生成功體驗后，進一步引導(dǎo)其合理歸因，成敗的合理歸因有利于其長久發(fā)展。教師需要給出同步評價，要肯定學(xué)生的進步。

第二，社團活動有利于學(xué)生自信心的建立，并且還有附帶的多方面積極影響。劉明前等研究指出，社團活動的開展能夠有效提高學(xué)生的自信并提高其學(xué)校生活的滿意度。教師要對社團建設(shè)予以重視，組織和引導(dǎo)學(xué)生建立健康的社團。從初中生的時間分配看，大部分有效學(xué)習時間都在學(xué)校度過，那么，這種滿意度和態(tài)度的改變所帶來的對成長環(huán)境的認可，將減少壓力和焦慮，對其自信心的樹立有很大幫助。

第三，馬志國“心理除法”理論認為，“我們不贊成只為分數(shù)名次而學(xué)習。但是，一個學(xué)生的學(xué)習好壞，還是要具體落實到學(xué)習成績上。所以，我們要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會看清自己的目標”[6]。其應(yīng)用重點在于讓學(xué)生樹立獨特的效率意識，目標要具體化并且具有一定的排他性，以獲得專注和高效的執(zhí)行，在具體化的目標逐個實現(xiàn)的過程中，學(xué)生的自信也會隨之建立并增強。要讓學(xué)生明確，成績落后是相對的而且是動態(tài)的，引導(dǎo)學(xué)生制定長期目標和短期具體目標以及參照目標，循序漸進，釋放落后壓力的同時養(yǎng)成良好的學(xué)習習慣。

第四，班杜拉認為，模仿和觀察學(xué)習能促進學(xué)生的進步，這種替代主體參與的情境學(xué)習，會激發(fā)學(xué)習主體的模仿和學(xué)習興趣。然而，這種觀察學(xué)習的客體和對象有一定的要求，F(xiàn)lowers(1991)實驗研究結(jié)果表明：在自然環(huán)境中，模仿者開始覺察到的類似性是模仿是否產(chǎn)生的中介[7]。所以，教師在提供觀察學(xué)習對象時，要注意觀察對象與學(xué)生的水平接近，過于完美的學(xué)習對象在實際教學(xué)中反而不會收到理想的效果，甚至會打擊學(xué)生的積極性。

（二）針對消極對抗攻擊類“失范行為”

第一,布魯納指出，身份認同作用不僅涉及個人，也可涉及個人所處的社會和團體。由于我們所認同的那個對象也屬于“某類人”，即屬于某個團體或類別，因此，我們的依戀和喜歡也就從這個個體擴展到他所處的參照團體中進行身份認同[8]。教師對于班集體的建設(shè)大有可為，通過階段性漸進的班級積極氛圍的營造——可以從文藝活動、體育賽事、班級特色活動和知識競賽等多方面入手——使每位成員建立起對班級的歸屬感和榮譽感，通過主題班會及日常教學(xué)，要讓學(xué)生認識到班集體的重要性，鼓勵和引導(dǎo)他們互幫互助。班集體中如果出現(xiàn)歧視或者消極的小團體，教師要通過多種方式間接地進行干預(yù)，引導(dǎo)每個團體成員形成身份認同，進而產(chǎn)生對集體的依戀和喜歡，這對于消極對抗類失范行為的情感導(dǎo)向有很大幫助。俞國良認為，“在一個先進的集體中，不健康的思想和錯誤的行為要受到抵制，這種積極的群體壓力很容易使學(xué)生產(chǎn)生 ‘從眾行為’?！盵9]可見班集體的建設(shè)對此類失范行為具有約束力，這種團體的氛圍會促使失范行為主體引起自我反思并自動糾正過失，而教師在班集體建設(shè)過程中付出的精力也會得到積極的更廣泛意義的回報。

第二，教學(xué)中遇到可能爆發(fā)的師生沖突，教師要給學(xué)生一定的時間進行調(diào)整，要認識到青少年自我控制能力還沒有發(fā)育成熟，他們的沖動具有突發(fā)性和偶然性，發(fā)生頂撞教師的行為時，教師首先要做的是停下來，課后進行真誠而又富有愛心的對話。這可以避免無謂的沖突，保障教學(xué)的正常進行，還可以給師生都保有自尊避免尷尬。同時，教師還可以抓住這樣的機會對學(xué)生進行改良教育。

第三，教師對于學(xué)生的進步要及時給予積極評價和認可，并給予鼓勵。這種途徑無疑具有針對性和可行性。欲施加的各因素都是基于人的合理需求，并對此類“失范行為”具有規(guī)范性和正面引導(dǎo)性。而這種方式和方法對于教師也提出了包括態(tài)度、智慧、情感、人格等方面的要求。

（三）針對傲慢、偏激類“失范行為”

第一，應(yīng)有的觀念。對教學(xué)抱有較高心理預(yù)期的新手教師，常被一些學(xué)生“牽著走”，他們的出發(fā)點是好的，但耗費精力的同時也在隱性地降低教育效率。教師應(yīng)該穩(wěn)住的是主流，要樹立科學(xué)的觀念，這不是降低心理預(yù)期而置“失范行為”于不顧，而是強調(diào)教師不要顧此失彼，應(yīng)該把握全局?！澳愕墓芙痰哪康膽?yīng)該是養(yǎng)成一個能夠自治的人，而不是一個要讓別人來管理的人”。[10]教師應(yīng)對“失范行為”時，要注意促成學(xué)生自我管理的習慣和能力，不要過于看重短期效果而盲目對其施加壓力，畢竟他們不能時時處處受到別人的監(jiān)督管理，這不僅是轉(zhuǎn)化“失范行為”的有效路徑，而更是應(yīng)對“失范行為”的不二追求。

第二，班杜拉主張，通過榜樣的有效影響可以增加人的親社會行為。首先，教師應(yīng)成為充滿親和力的榜樣。另外，可通過組建互補性學(xué)習小組，充分挖掘“榜樣”資源，并組織相應(yīng)的課堂活動，促進這類學(xué)生擺脫傲慢偏激的不良習慣，進而學(xué)會分享、幫助與合作。

第三，教師應(yīng)注意情感支持。朱小蔓認為，“人與生俱來就有探索創(chuàng)造的沖動，有與人聯(lián)系、交流的欲望，有對秩序、格局的敏感，這是人性的潛能?！盵11]教師要注意在做好教育反思的基礎(chǔ)上，積極主動地維護并拓展學(xué)生的積極情感，通過組織班級小組活動等有效方式建立起這類學(xué)生與他人交流的橋梁，要充分挖掘這種交往潛能，通過班級整體情感氛圍的積極創(chuàng)建，對這類學(xué)生進行補救性的情感補償。

第四，根據(jù)埃里克森人格發(fā)展理論，中學(xué)生多處于自我同一性和角色混亂階段 （12-20歲）。這個階段對于學(xué)生建立自我同一性非常關(guān)鍵，教師要通過提供正面積極有參照價值的榜樣幫助他們，防止其人格發(fā)展走向混亂。

第五，教師的情緒脫敏訓(xùn)練。教師對“失范行為”具有自然本能的敏感反應(yīng)，并具有復(fù)發(fā)性和隨機性，有針對性的脫敏訓(xùn)練可以改善情緒處理能力，提高教師的抗壓能力及自我控制水平，從而保持教師積極的情感表達。

夸美紐斯認為教師是最高尚的職業(yè)。蘇霍姆里斯基強烈呼吁，教師要讀書，讀書，再讀書。作為新時代的教師應(yīng)該建立起高度的職業(yè)自信，捧起書籍，提高素養(yǎng)，深入鉆研并結(jié)合實踐去摸索更多的教育良策。

注釋：

[1]張文新：《積極青少年發(fā)展及其啟示》，《心理與行為研究》，2011年增刊，第131頁。

[2]吳增強、段蕙芬、沈之菲、徐芒迪、徐自生：《學(xué)業(yè)不良學(xué)生類型與特點的聚類分析》，《心理學(xué)報》，1994年第2期，第91頁。

[3]李莎、程晉寬：《生活體驗研究—一種對比較教育研究方法論的思考》，《外國教育研究》，2015年第4期，第20頁。

[4][蘇]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議（上）》，杜殿坤編譯，教育科學(xué)出版社，1980年，第39頁。

[5]PekrunR,Goetz,TTitzW&PerryRP. Academicemotionsinstudents’self-regulatedlearning and achievement:A program ofqualitative and qualitativeresearch， EducationalPsychologist，2002，（37）:93.

[6]馬志國：《做學(xué)生的心靈導(dǎo)師——學(xué)生心理輔導(dǎo)的60個典型案例》，教育科學(xué)出版社，2011年，第6頁。

[7]車麗萍：《自信心及其培養(yǎng)》，新華出版社，2004年，第37頁。

[8]范燕瑩：《世界著名教育思想家——布魯納》，北京師范大學(xué)出版社，2012年，第61頁。

[9]俞國良：《差生教育》，吉林教育出版社,1992年，第312頁。

[10][英]斯賓塞：《教育論》，胡毅譯，人民教育出版社，1962年，第112頁。

[11]朱小蔓、朱永新：《中國教育：情感缺失》，《讀書》，2012年第1期，第5頁。

[作者單位：（袁立學(xué)）陜西師范大學(xué)文學(xué)院，（張曉東）內(nèi)蒙古包頭市青山區(qū)202中學(xué)]

編輯：金潤根

責任編輯：文海