課程知識的文化性研究：走向新的課程理解*

●　張金運　程良宏

課程知識的文化性研究：走向新的課程理解*

●張金運程良宏

課程知識不僅僅是一種知識的存在，更是一種文化的存在，承載著以文化人的歷史使命。課程理解作為一個意義建構的過程，需要對課程知識的文化性進行澄明，以提升師生對文化身份的理解與認同。課程知識的文化性研究，是基于文化立場對課程知識進行的歷時性與共時性體認，以便克服傳統(tǒng)知識教學帶來的精神危機，為課程意義的確立提供新的路徑。

課程理解；課程知識；文化性

課程知識（curriculum knowledge）是課程實施的核心要素，是師生雙向交流和意義建構的重要載體。伴隨著課程改革的深化，課程知識在實踐中的運用日趨增多，但在理論上對課程知識的理解一直掩蓋于知識的光環(huán)之中，沒有凸顯其作為一個教育學概念應有的價值。反思這個概念的由來，課程知識是否是課程（curriculum）與知識（knowledge）思維簡單拼接，或者是“教學內容”裝上改革“新瓶”的產物？追問這些問題的背后是對傳統(tǒng)的知識論立場是否可以替代教育學立場的思考。

自柏拉圖以來，西方哲學一直延續(xù)著知識論（epistemology）傳統(tǒng)。而知識論傳統(tǒng)中所形成的知性邏輯不僅控制著科學世界，也影響到人們對生活世界的建構。“把知識作為第一性的、自成目的的東西，這是知識的一種僭越。”［2］這種僭越使得教育指向于“知識人”的塑造，進而讓教育逐漸遠離了教化的精神，成為一種平庸的“惡”。知識論的教育哲學由于排除了受教育者本真的心靈而將其建設成為知識流水線上的“物化”對象。［1］要想走出“物化”帶來的精神危機，教育學必須確立人作為精神存在尤其是文化存在這一根本立場，重建課程知識與文化間的親緣性關系，從歷時性與共時性的維度揭示課程知識的文化性，為課程理解提供一種新的可能路徑。

一、為何要研究課程知識的文化性

文化性是課程知識的重要屬性。課程知識之所以具有獨立的價值，就在于課程知識與個體精神之間建立的一種文化關系。文化關系不同于認識關系，它追求的不是獲得確定性的結論，而是在過程中實現一種心性的變化。盡管文化的內涵豐富，但主要是一種對精神向度的追求，如《論語·雍也》稱“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子?！保?］英文“culture”作為詞源學分析起源于羅馬，意為“培養(yǎng)和照料自然，直到讓它變成適合人類居住的地方”。［4］“文化作為歷史地凝結成的生存方式，體現著人對自然和本能的超越，代表著人區(qū)別于動物和其他自然存在物的最根本特征?！保?］因此課程知識的文化性體現了人對意義世界

*本文系教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區(qū)項目“在線實踐社區(qū)促進區(qū)域間教師專業(yè)均衡發(fā)展研究”（項目編號：14XJC880002）、貴州省省級重點支持學科——教育學（項目編號：JY201401）、貴陽學院2014年教改項目“有效教學視野下公共教育學課程改革研究”和貴陽學院重點課程“教育學”的研究結果之一。的追求，是課程教學實踐能否成為文化實踐的前提所在。

（一）文化性是課程知識教育價值的根本依托

課程知識作為一個教育學概念，需要自身的學科旨趣和學科視角。盡管教育問題的解答需要其他學科的理論視角提供幫助，但不能因此代替自身的“學科之眼”。關于課程知識屬性的揭示是課程理論研究的任務之一。在對該問題域的研究中，課程哲學與課程社會學分別從不同的視角進行了探索。在社會學視野中，課程知識成了被分析與解構的“事實”。對此，國內外課程社會學者做了大量的研究，他們力圖從性別、階層、地域等角度對課程知識進行內在的剖析，進而使得課程知識的社會性逐漸顯現最終實現對 “真理”的解構。從阿普爾把課程知識分析為“法定知識”，布迪厄把課程知識分析為“文化資本”，到麥克·F·D·楊把課程知識區(qū)分為有權者的知識 （Knowledge of Powerful）和強有力知識（Powerful Knowledge），［6］這些關于課程知識的社會性分析從批判的視角顯現了現有的課程知識中存在的教育公平、社會正義等教育價值缺失的現實問題。通過對課程知識社會性這一屬性的分析，借助于權力視角，最后過渡到了教育的政治性這一范疇上來。這樣，課程知識的批判實際上變成了教育的批判以及社會的批判，最終使得課程知識這一教育問題演化成了社會問題與政治問題。課程哲學主要從生存論的視角對課程知識的意義性進行分析，闡明課程知識如何與人相遇，并在解放理性的指引下通過對幸福、自由的追尋探討如何重構當下的課程知識觀。我國學者郭曉明、李召存對課程知識的意義性進行了深入的研究，揭示了現代課程知識意義性缺失的根本困境。在這些研究中，社會性與意義性的揭示對于深化課程知識的理論研究是有幫助的，同時也為后來研究者提供了拓展的空間。如果說社會性的權力分析是一種外圍分析，意義性的揭示主要是分析在教學過程中知識對個體精神自由的影響，那么課程知識文化性的揭示則努力回到課程知識的內部來闡明文化關系的動態(tài)過程，這是對前人論述課程知識意義性的拓展。因為，意義性是課程知識的價值屬性，是人的意義世界所追求的目標指向，而文化性是實現這一價值的過程所在。課程知識之所以能夠指向意義世界，不在于目標本身，而在于課程知識在形成之中所具有的文化精神?！拔幕墙袒牧α俊?，［7］只有在文化精神的指引下，人才可能擺脫精致個人主義帶來的平庸與狹隘，才會真正讓課程知識與教化有機地聯(lián)系在一起。

（二）文化性是審視課程知識的實踐邏輯

改革開放以來，知識的問題已經逐漸成為教育研究的基本問題。［8］最初的課程知識研究者主要是在教學論框架中進行研究，代表著作是潘洪建的《教學知識論》和季萍的《教什么知識——對教學的知識論的基礎認識》。進入新世紀以后，課程知識的研究在課程理論研究中已經初見端倪，但是沒有在學界引起足夠的重視。這主要是由于課程編制過程受工具理性的束縛，課程知識的價值主要是回應國家主義與個人生存的要求，這使的致力于追趕現代化的我國教育在課程知識興趣上以“力量”的需要代替了對文化性的挖掘，以現實的需要代替了對歷史的體察，以結果取向代替了對過程的重視。對于教育改革而言，自上而下的改革推廣模式固然可以短時間內達成表層的目標，但是要深化課程改革必然會觸及到課程知識的理解層面。我國在2001年開啟的基礎教育課程改革，使課程改革的理念得以廣泛傳播，并且逐漸改變了過去知識傳授的教學形式。伴隨著對知識傳授教學形式批判的是對知識的批判，由此形成了后來被稱為“輕視知識”的思潮。［9］在這一思潮中，知識教學成為傳統(tǒng)教學的代名詞，課程改革對知識教學的批判使得實踐中出現了談“知識”色變的窘境。理論上的批判影響到現實，使中小學教師不知道在教學中如何安放“知識”。一方面重視知識就可能成為改革的反動，另一方面脫離了知識后，教師不知如何組織教學，更不知道如何應對考試的挑戰(zhàn)。正是在這種搖擺中，一些學校出現了公開課與日常課的脫離、高一課堂與高三課堂兩種教學模式并存的怪相。在深化改革提升學生核心素養(yǎng)（key competencies）的當下，能力（competence）的培養(yǎng)成為重要的目標，但如何處理改革以來課程知識面臨的困境依然是一個重要的實踐問題。在課程改革進入深水區(qū)的過程中，必須走出改革初期大破大立的方式，用一種文化的邏輯去審視課程知識。

二、課程知識文化性研究的意蘊

課程知識的文化性研究是對課程知識的內在審視。作為一種內在視角，它不同于“課程文化”視野中僅僅將課程作為文化現象，而是對課程知識屬性的一種揭示。既有的課程文化研究更多把課程文化看成是一種亞文化現象，包含有物質文化、制度文化和精神文化三個層面，這使得課程文化大體上等同于學校文化的范疇。盡管文化研究中涉及了課程的各個層面，但更多是一種全景式的描繪，無法真正觸及到作為課程核心要素的課程知識。文化性之所以是教育的內在屬性，源于教育與文化之間是一種內生關系，這種內生關系在于課程知識產生、演變和再生成的過程中所蘊涵的文化發(fā)展脈絡。因此，課程知識的文化性研究不同于一種校園景觀的營造，也不同于作為一種課程組織制度的興起，而是對課程知識屬性的內在規(guī)定。

（一）課程知識的文化性研究體現了課程理解的教化立場

課程知識的文化性研究之所以不同于文化研究，根本在于立場的不同。文化研究主要是對文化作為一種社會現象的外在刻畫，而文化性研究卻是課程知識屬性的內在表征。這種表征不僅僅是對“是什么”的回答，同時也是對“應該是什么”或者“可能是什么”的回答。在知識教學中，知識占據了核心位置，這使得課程理解成為對知識的認識和掌握過程。對知識客觀性的強調使得課程理解成為一個傳授與接受知識的過程?；谥R的認識過程之所以可以比喻為“倒水”的過程，就在于其假設知識是一種實體，知識體現“物”的邏輯，而忽視精神教化過程中“人”的邏輯。盡管知識教學可以讓人獲得智力的提升，但無法讓人在這個過程中獲得心靈的自由，由此必然會產生教化的困境。而排斥或者疏離了文化性的知識教學，因割斷了歷史與現實的紐帶，從而使得教學生活變成了未來生活的準備。知識意義被不斷“壓縮”的同時也使得學生忽視了知識后面的文化世界，這樣的學生盡管可以短時間內占有很多知識，但卻無法獲得意義的提升，而這使得教育教學過程最終成為一種隱形的壓迫。因此，對于知識教學而言無論在多大程度上有效或者高效，都只是在認識層面上的成功，無法讓個體精神獲得積極自由。

正是對知識教學的反思，使得課程知識的文化性研究成為可能。從知識與文化的分離到課程知識與文化的融合，體現了教化過程對意義的闡釋與守護。從知識立場走向教化立場，意味著課程知識不是對知識進行簡單傳遞，而是需要一種轉化，才能夠改變知識與人相遇時的占有狀態(tài)而成為一個雙向交流的過程?！敖袒岳斫鉃榍疤幔斫庖越袒癁橹細w?！保?0］課程知識文化性體現的教化立場，使得課程理解超越了文本認識的限度，進入到人類文明的進化發(fā)展之中，獲得了更為廣闊的歷史視野。

（二）課程知識的文化性通過歷時性與共時性審視

如同知識的變革一樣，課程知識的文化性也處于不斷演變和發(fā)展中。課程知識的文化性一方面依賴于知識自身的屬性，另一方面在教育過程中，已有的文化觀念會對選擇、組織、生成課程知識帶來重要影響。

課程知識的文化性研究需要把課程知識放在一定的時空背景下進行歷時性與共時性審視，才能夠發(fā)現其演變過程所體現的階段性特征。文化是流動的，在時空的立體坐標中體現為不同的類型。古今、中西的交匯使得文化出現了融合的趨勢，這為理解課程知識提供了可能的選擇。一方面空間的轉換使得課程知識尤其是本土課程知識、地方課程知識具有了文化根性。在這方面，教育人類學和民族教育學進行了長期的研究，如1963年哈特對“原始”部落進行了研究，發(fā)現他們青春期后的課程強調的不是如何謀生，而是適當的信仰和教導，是傳播部落文化。我國學者孟凡麗、劉茜先后對民族地方課程開發(fā)進行了研究，凸顯了對多元文化的關照。另一方面時間的不同使得課程知識的文化性體現出古今之變。從古代到現代的轉換之中，課程知識遭遇到現代性的問題?，F代命運凸顯出來的生存危機是課程知識疏離文化之后產生的困境，這實際上可以看作是現代性在微觀教育層面的反映。在這個過程中，文化疏離是課程知識對文化的關注欠缺，敏感性、充盈度不夠的現實描述，它是在現代教育教學過程中出現的一種異化。它的異化在于割裂了課程知識與文化之間的生態(tài)關系，使得課堂出現了“空殼化”的現象。課程知識經過選擇、肢解、重組后，文化不斷被化約成干癟符號，遠離了文化具有的生存意蘊。而在現代市場化、政治化的浪潮中，課程知識與文化的疏離日趨嚴重，最終使得文化變形為“商品”或者“口號”，走向了教育的反面。因此，歷時性和共時性聯(lián)系在一起造成了課程知識的現代性困境。

具體而言，文化性是課程知識的內在屬性之一，是知識轉化為課程知識并實現教化功能的重要一環(huán)。就課程知識而言，它不僅僅是在文化中產生的符號，以及呈現過程的文化方式，課程知識的根本在于它守護著文化的立場并融合和創(chuàng)造著一種新的文化。課程知識是一種在“文化”中，通過“文化”和為了“文化”的知識形態(tài)。在此，文化性不再附屬于課程知識的社會性、政治性，而是作為一種獨立的價值維度而存在。盡管社會性、政治性也是課程知識具有的屬性，但是更多的是一種外在屬性，需要以文化性的實現為前提。如果顛倒了這個順序，就可能使得課程知識越來越遠離文化的“人化”旨意，成為社會權利分割的工具或者政治的傳聲器。

三、課程知識文化性研究的價值

課程實踐承載著傳承與創(chuàng)造文化的雙重使命，這離不開對課程知識的理解。揭示課程知識的文化性為教化的實現提供了一種內在的可能。從知識的存在到文化的存在，使文化不僅僅是一種外在的形式，而成為內在于課程知識之中需要激活的課程資源。通過建立課程知識與文化間的內生關系，有利于拓展課程理解的研究空間與行動空間，進而讓師生在與知識相遇的過程中獲得認同與自信。

（一）有利于拓展課程理解的研究空間

在最初的教育實踐活動中，課程知識本身與文化的生成是統(tǒng)一的，教師在文化的創(chuàng)造過程中，也實現了課程知識的生成與創(chuàng)造。囿于現代課程理論尤其是“泰勒模式”的課程開發(fā)范式的影響，如何設計簡潔、高效的開發(fā)程序和評價指標成為了課程研究者的首要任務，而對課程知識的理解局限于作為一種材料或者工具。盡管課程開發(fā)過程中，課程知識的價值也會涉及，但主要是對現實生活的適應，立足社會需要來衡量知識的價值。而在我國的教學實踐中，課程知識的選擇與設計主體是學科專家，課程理解往往等同于“教學內容”的理解。而在美國學者派納確立的“課程理解”范式中，其對課程理論進行政治、種族、性別、美學、神學等多角度的審視，為課程研究走出現代課程范式提供了一條可供選擇的路徑。在這里，課程理解作為新的研究范式，指向了解放旨趣。

在課程理解的研究中，不僅需要關注教師課程理解能力的建構，而且需要對“理解”作為一種價值立場的堅持。因為理解不僅僅屬于認識論的范疇，同時具有存在論的價值?！白匀恍枰f明，人需要理解”，狄爾泰的名言道出理解對人的心靈建構的重要性。這里理解不是對文本的簡單說明與分析，而是基于個體生命對歷史過程的體驗?！熬痛硕裕斫獠辉俦涣私鉃橐环N狹隘的認知行為，而是變成一種廣義的文化行為?！保?1］正因為理解是一種文化行為，使得課程理解必然需要對課程知識的文化性進行揭示、闡釋并活化于課堂之中。所以課程理解需要以重建知識觀為前提，通過重構現有的課程知識，使得在現代教育中已經祛魅的知識重新散發(fā)活力，實現傳統(tǒng)知識教學的 “返魅”。通過文化立場拓展課程理解的研究空間，可以在教育場域內改變“人—知識”相遇過程中的分離關系，進而建構“人-文化—課程知識”的融合關系。

（二）有利于深化課程理解的行動空間

課程理解逐漸走向教師的視野，這既是教育理論走向教育實踐的過程，也是現實教學變革行動的要求。在普遍主義教學方法論的指引下，課程知識受到評價中“參考答案”的標準控制，教師主要是圍繞知識進行傳遞活動。這種現實在不斷強化課程知識的客觀性的同時，也使得課程理解喪失了源頭。揭示課程知識的文化性是教師真正開啟課程理解的重要一環(huán)。如前所述，課程知識不是對知識的照搬，而是基于一定的文化立場在教育教學過程中進行的選擇、組織和創(chuàng)造。作為具有教育內涵的課程知識，它具有的文化屬性是理解的重要維度。這一維度也是教育實現“文化傳遞”與“文化創(chuàng)造”的使命所在。理解的過程不僅是人當下觀念的碰撞過程，也是文化主體的歷史視界融合的過程。課程理解不僅是一種研究的方法，更是一種行動過程。停留于靜態(tài)知識表面的概念梳理，固然有利于實現課堂效果的提升，但無法真正培養(yǎng)一個人對文化的自覺。

課程知識文化性的揭示，確認了一種課程理解的新視角?！罢n程理解是教師通過對課程的解釋和釋義來把握課程意義的過程，而這一過程也是教師精神生命的豐富和發(fā)展的過程?！保?2］文化跟理想的精神緊密相連。沒有文化滲透的個人精神是無根的“碎念”，它極易受到現實觀念的沖擊而讓教師的教學信念產生動搖，進而影響到工作中的投入。對于教師而言，基于課程知識的文化性的揭示，是對知識教學中單一向度的超越，但這種超越不是對知識教學的全盤否定?，F實存在一種極端的傾向，用“文化教學”代替“知識教學”，試圖通過否定知識教學的價值來建構新的教學形態(tài)。但是，教育改革是連續(xù)的，不能“推倒重來”，一旦割裂“知識”與“文化”之間的有機聯(lián)系只可能使得教學改革喪失傳統(tǒng)，造成教師在教學現實中的沖突與無助。事實上，課程教學改革的主體是教師，教師在長期的教學實踐中積累了豐富的學科教學知識，為其文化性的揭示提供了可能。一旦課程知識與文化的豐富性建立聯(lián)系后，教師的意義體系就可以建構。通過激活課程知識的文化性，教師的課程理解有了現實的依據，同時為其超越文本提供了可能。這樣，“教師的課程理解不僅賦予了靜態(tài)的課程以現實意義，同時把抽象的、概念層面的課程精神在實踐中以個性化的具體形態(tài)展現出來?！保?3］

（三）有利于促進師生的文化認同與文化自信

課程知識的文化性揭示，一方面需要課程專家在編制課程時有目的的設計，另一方面則需要教師在教學過程中理解與闡釋。前者主要是文本上的選擇與組織，后者則是具體運用于課堂之中的生成性理解，是對符號的“活化”。相比而言，教師承擔的責任更為重要，更為直接，它關系到文化性理解的深度與廣度。相比于單純知識傳授的教學活動，文化性的揭示更能夠體現教師作為教師的主體性，更有利于為教師賦權，進而提升教師的文化認同、自我認同，為教學變革提供內生性的力量。

“作為一種自身的主觀定位（subjective position），‘認同’是一種對所謂‘歸屬’（belongingness）的情感。”［14］在全球化時代，世界在變小，地區(qū)的差異尤其是城市間的差異在逐漸縮小，同質化的現象在不斷出現，這是全球現代化的普遍問題。對于后發(fā)型的國家，一方面需要發(fā)展、追趕發(fā)達國家，另一方面也要尋找自身的文化根性，延續(xù)文化傳統(tǒng)。追趕與模仿，是國家自我保存的需要，文化理解與認同同樣是國家自我保存和發(fā)展的需要。對于我國的教師而言，文化的認同就是對中華民族文化根性的認同，應在此基礎上確立自己的文化立場，進而去理解他者和派生者。喪失了文化根性的教學只可能成為一種謀生，一種不斷重復的勞動，無法真正讓教學成為生命實踐的事業(yè)，也不可能成為一種自覺的行動。那種排斥文化滲透的課堂是喪失生命活力、缺乏價值關懷的課堂。而在文化性的揭示過程中，教師不僅僅實現了文化認同，同時也使教師在構建個體意義體系和心靈秩序的過程中實現了自我認同。

基于此，課程知識的文化性研究不僅僅是一種理論視角，更是一種行動的方式，有利于使課程理解成為一個意義建構的過程，進而促進學生的持續(xù)發(fā)展并走向卓越。在這里，卓越不僅僅是認識方面的提升，更在于文化層面的卓越。通過文化性的揭示，課程理解的過程讓個人的精神世界與人類的文明世界有機的聯(lián)系在一起，這有利于促進師生文化身份的確立和意義世界的建構，有利于在根源上克服現代教育帶來的困惑與迷惘。

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（責任編輯：孫寬寧）

張金運/陜西師范大學教育學院博士研究生，貴陽學院教育科學學院教師，主要從事課程與教學論、教師教育研究

程良宏/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，新疆師范大學教育科學學院副教授，主要從事課程與教學論、教師教育研究