李芳

本著“閱讀要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”的理念，如今的課堂，對文本的解讀不再囿于一孔之見，于是，課堂中能凸顯個性的“生成”成了廣大語文教師渴求的教學資源。然而，當我們深入課堂，卻發(fā)現(xiàn)一些負效的生成，導致了學生閱讀體驗的膚淺和效率的低下。

一、過于偏重“人文教育”

課堂教學是一個充滿生命活力的過程，恰當?shù)乩靡恍吧少Y源”能夠提升學生對文本的認識。于是乎，一些教師一味地追求或是苛求“生成”，仿佛課堂中沒有這樣的“意外”，就是束縛了學生的手腳、禁錮了學生的思維，并美其名曰“以人為本”，提高了學生的人文素養(yǎng)。

某位教師執(zhí)教《九寨溝》一課，講到九寨溝的美麗風景和珍稀動物時，一生急忙舉手：“老師，我暑假去過那里，拍了很多照片！”教師連忙抓住契機，讓這名學生逐一展示，另一生立即站出來又拿出課后搜集的相關動物資料，同學們互相傳閱，教師也任由學生講述，并著重引導大熊貓、小熊貓的區(qū)別……此時，課堂熱鬧了，學生對九寨溝的興趣也愈發(fā)濃厚了，但是表面的熱鬧卻掩蓋不了閱讀的蒼白。文本優(yōu)美的語言文字被老師和學生置之腦后，反而把大量的精力花在了圖片的欣賞上，導致學生的語言得不到發(fā)展，人文素養(yǎng)也得不到提高，其語文素養(yǎng)只能徘徊于低谷之中。這樣的生成不是真正的生成，至少不是有效的生成。

生成是以發(fā)展學生的語文素養(yǎng)為依歸的，游離于文本之外的生成是不可取的。語文教學要圍繞教學目標，找到工具性與人文性的結合點，才能對各類生成進行有效的平衡，否則將會引發(fā)教學行為上的偏差和迷失，導致語言文字的感悟和人文情懷的失衡，課堂也由此步入迷途。其實，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。也就是說，文道是統(tǒng)一的。語文教學就是要憑借語言文字，訓練語言，發(fā)展思維，從而使學生受到情感的、道德的、美的熏陶。事實上，人文性一直就寓于工具性之中，我們抓住了工具性就有了感悟人文性的物質(zhì)基礎，就等于抓住了人文性。

二、一味苛求“獨特體驗”

語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“個性化解讀”一時成了閱讀評價的重要指標。特別是一些公開課，學生各自的匯報表演，有的遠離文本，任意生成，有的限于一點，無謂爭辯……教師常常會被課堂上一些錯誤信息資源和毫無意義的生成性問題擾亂視線，對學生非理性的解讀不置可否，不能及時糾偏，更有甚者視之為創(chuàng)新，使課堂生成偏離了正常的價值取向。

曾經(jīng)聽過《船長》一課，教學接近尾聲時，教師問：“你們想對哈爾威船長說些什么嗎？”“老師，我認為船長完全可以不犧牲，他留個救生圈或找塊大木頭，不就得救了嗎？”教師一聽，覺得想法很新穎，便因勢利導：“如果你是船長會怎么做呢？”“為什么讓老人孩子女人先走，我會主張人人平等，大家一起逃生?！薄拔矣X得應該讓青年先走，他們上岸后更有生存價值！”……學生接二連三地發(fā)散思維，甚至連含有高科技的救援手段都想到了，教師不停贊揚！面對此種生成，教者置文本的價值取向于不顧，使一個在危難時刻鎮(zhèn)定自若、舍己為人的英雄船長在學生們獨特的體驗下淪為批判的對象，以致引導失控。原因是教師對文本的解讀不夠，在觀念上認識朦朧，還沒有很好地把握《義務教育語文課程標準》（2011年版）的基本理念，只是盲目地追求標新立異，試圖誘發(fā)孩子“獨特”的閱讀感受與閱讀體驗。當面對學生紛至沓來的生成時，教師因為沒有智慧的啟迪，在沒有進行深刻的理性思考下，導致對文本的解讀產(chǎn)生了偏頗。

其實對小學生而言，生活閱歷、生活體驗還有待時間去淬煉，文本解讀多元化，對他們來說是比較困難的。我們的教師應該有一雙慧眼，去辨識學生的“驚人之語”，去偽存真，取其精義，并將之融入教學過程，再通過機敏地點擊這些能夠引發(fā)學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現(xiàn)出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向?qū)σ延兄R和經(jīng)驗的利用，引向?qū)ξ谋纠斫獾拇龠M和對新知識的渴求，使學生的學習獲得更多、更深的體驗與感受，并在尊重學生的同時提升學生的素養(yǎng)，立足課堂的同時，又超越了課堂，深化了文本。

三、弱化教師“引導作用”

在語文教學過程中，通過師生之間的合作與協(xié)商、溝通與交流，達到師生在人格上和地位上的平等，這是實現(xiàn)教育目標的客觀要求。如今自主閱讀大行其道，為了凸顯學生的主體地位，課堂上小組交流熱熱鬧鬧，響成一片；學生展示花樣層出不窮，教師對學生的評價、反饋一概予以贊許……這樣的語文課生機盎然。然而，熱鬧的課堂并不意味著教學目標的達成，并不意味著學生有豐碩的收獲。由于不得精髓，片面求“異”，加之教師引導不夠，不和諧的現(xiàn)象接踵而至：學生因能力、見解所限，自主閱讀沒有深度，讀書、交流游離于文本重點之外，有失偏頗；展示討論成果的往往是幾個優(yōu)等生，大部分學生只是“看客”“聽眾”；面對各種“生成”，教師的評價模棱兩可，模糊了學生的“是非準則”，使學生喪失判斷能力。這樣的“生成”看似熱熱鬧鬧，卻不見文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴，并不能有效引導學生的思維方向，反而導致教學重難點沒講清，文本沒體悟透，學生該聽的沒聽，只是表面上的簡單演示，甚至有的課堂秩序混亂，早已偏離教學目標。這是與新課程理念背道而馳的，最終只會因為求一時的“精彩”，架空了語文文本，失落了語文的本真，導致學生語言素養(yǎng)的形成和發(fā)展舉步維艱。

教師和學生都是課堂生活的創(chuàng)造者，動態(tài)的課堂生成是基于師生互動的創(chuàng)造。如果弱化了教師的引導，學生的自主學習便不能存在，學生在學習中的主體地位也就無從談起；如果沒有教師主導的教，學生的學不僅難以保證正確的方向，而且難以保證應有的效率。動態(tài)生成的課堂上，常有許多不可控的生成性因素，當學生的理解偏離了目標，就需要教師給予學生有效的價值引導和點撥，而不是一味地任其發(fā)展，這樣才能促進課堂教學的有效生成。

生成的課堂是不可復制的生命歷程。我們的教師要理性地直面“生成”，遵循教學原則，緊扣教學目標，因勢利導，把握好課堂節(jié)奏，舍棄華而不實的空架子，抓住閱讀的實質(zhì)，讓語文教學回歸本真，更有效地向縱深推進！?